2 – Radni materijal 3: Perspektive i oblici procjenjivanja

Procjenjivanje procesa učenja (formativno)

Svrha ove perspektive je unaprijediti, upravljati i kontrolisati učenikov proces učenja, kao i aktivnosti učenika i nastavnika u postizanju određenog cilja.

Procjenjivanje postignuća učenja (sumativno)

Nakon određenog vremena završna procjena sumira stečeno znanje i vještine učenika. Osnovna funkcija je informisanje, na primjer, učenika ili roditelja o nivou postignuća.

Prognostičko procjenjivanje

Usmjereno je prema učenikovom daljnjem razvoju. U različitim fazama njegovog školovanja, ljudi uključeni u učenikov odgojno-obrazovni proces (drugi učenici, nastavnici, roditelji, u nekim slučajevima školski psiholozi i lokalne vlasti) savjetuju kako bi trebao nastaviti svoju školsku karijeru.

Procjenjivanje procesa učenja

Glavni cilj procjenjivanja procesa učenja (ili formativnog procjenjivanja) je podržati pojedinačnog učenika. To dovodi do unapređenja učinkovitosti predavanja. Umjesto da se suzbijaju simptomi, istražuju se i obrađuju osnovni razlozi poteškoća u učenju (ti razlozi mogu biti i kognitivne i emocionalne prirode). Greške se ne ispravljaju, već analiziraju. Na taj način se mogu razumijeti ideje i misaoni sklop učenika i podržati s obzirom na postavljene ciljeve. Poteškoće se trebaju raspraviti zajedno s učenicima i mogu se rješavati upotrebom posebnih mjera ili zadataka podrške. Analiziranjem ishoda grešaka, učenici se ne moraju prilagođavati na vanjsko okruženje, niti se osjećati prepušteni na milost i nemilost svojim poteškoćama. Umjesto toga uče kako razviti individualne strategije za suočavanje s vlastitim problemima.

U tom smislu uspješno učenje znači neprestano usmjeravanje procesa učenja i rad na greškama u čemu učestvuju i nastavnici i učenici, a ne samo traženje najboljeg metoda.

Mogućnosti procjenjivanja procesa učenja:

• posmatranje;
• kratki, svakodnevni testovi;
• testovi nakon duže faze rada.

Testovi koji procjenjuju procese učenja funkcionišu kao pokazatelji procesa učenja i podučavanja. Omogućavaju kako učenicima, tako i nastavnicima da provjere nivo postignuća. Praznine i upitne tačke ispunjavaju dodatni zadaci.

Mogućnosti testiranja:

• posmatranje učenika pri rješavanju zadataka;
• pomno posmatranje i analiza izvršenih zadataka;
• individualni razgovori o izvršenim zadacima;
• postavljanje pitanja o načinu rješavanja problema;
• kratki testovi.

Kao rezultat posmatranja i razgovora o načinu rada na zadacima i o ishodištima grešaka proizilaze individualni ciljevi koje učenici postavljaju samostalno, u saradnji s nastavnikom, ili ih određuje sam nastavnik.

Logička posljedica primjene ovakvog načina procjenjivanja je i pomak prema:

• učenju usmjerenom na ciljeve, a ne isključivo na sadržaje;
• individualiziranom posučavanju, umjesto posučavanju gdje svi rade na istom zadatku.

Procjenjivanje postignuća učenja

Procjenjivanje postignuća učenja (ili sumativno procjenjivanje) vrednuje učenikova postignuća u najkraćim crtama. Sumira sva stečena znanja i sposobnosti. Funkcioniše kao mehanizam povratnih informacija roditeljima, učenicima i nastavnicima. Može biti temelj podrške usmjerene na ciljeve.

Koristi se nakon dužih nastavnih jedinka posmatranjem i testiranjem. Informiše razne zainteresovane strane do kojeg niova su učenici postigli različite ciljeve. Primjeri procjenjivanja postignuća učenja su sve vrste testova koji ispituju učenikovo akumulirano znanje ili sposobnosti vezane za određeno područje predmeta u određenom vremenskom periodu (na primjer, kvizovi o demokratiji, testovi iz matematike, jezika ili društvenih nauka). Procjenjivanje postignuća učenja ima najširu primjenu u svim školskim predmetima. Iako je neophodno za ocjenjivanje učenika, i nastavniku daje uvid u selektivne informacije o sveobuhvatnom uspjehu učenika, takav oblik procjenjivanja nosi raznovrsne probleme.

Ocjene se koriste kao sredstvo povratnih informacija. Postoji nekoliko neriješenih problema vezanih uz davanje ocjena:

• Različiti nastavnici različito vrednuju učenikov uspjeh. Procjenjivanje nije objektivo. Potpuno je nebitno o kojem se predmetu radi. Test iz matematike će različiti nastavnici vrednovati jednako različito kao i pisani sastav. Stoga na rezultat procjenjivanja najveći uticaj ima nastavnik koji ocjenjuje. Može biti presudno za učenika i njegovo daljnje školovanje u kojem će razredu i s kojim nastavnicima provesti svoje školske dane. Iz navedenog proizilazi da objektivnost kao kriterij nije ispunjena.
• Nastavnik je sklon različito vrednovati isti rad učenika u različitim vremenskim periodima. Procjenjivanje nije pouzdano. Bez obzira koji je predmet objekt procjenjivanja nastavnik će u različitim vremenskim periodima vrednovati drugačije. Iz navedenog proizilazi da nije ispunjen ni kriterij pouzdanosti.
• Nije jasno definisano šta se ocjenom izražava (vještine, sposobnosti, znanje, stavovi?). Kad koriste ocjene pri procjenjivanju postignuća, nastavnici u samu ocjenu integrišu različite aspekte, poput učinkovitih postignuća u prethodnom semestru, očekivan nivo postignuća, napredak ili nazadovanje u učenju u poređenju sa razrednim prosjekom, te motivacijske i disciplinske aspekte. Učeniku je jako teško otkriti za šta je sve dobio određenu ocjenu. Oni često ne poznaju različite strategije procjenjivanja svojih nastavnika. Sadržaji mogu biti multidimenzionalni, a prostor interpretacije velik. Imajući na umu razne funkcije ocjena u našem društvu poput kvalifikacije, selekcije i integracije, interpretacija dobivenih ocjena postaje još složenija. Iz navedenog proizilazi da ni kriterij validnosti nije ispunjen. Ocjene dobijene procjenjivanjem postignuća učenja u odnosu na većinu gore spomenutih funkcija nisu iskoristivi pokazatelji za daljnje obrazovanje ili profesionalni uspjeh.
• Uobičajena praksa ocjenjivanja prema procjeni postignuća učenja ima vrlo bitan neželjeni učinak: ocjenjivanje u skladu s razrednim standardom kod akademski slabijih učenika izaziva još jači osjećaj neuspjeha. Budući da su malobrojna mjesta razredne skale uspjeha koja učenike karakterišu kao dobre ili odlične rezervisana uvijek za iste učenike, isti će se učenici uvijek nalaziti na drugoj strani te skale. Na istom mjestu će ostati čak i ako poboljšaju svoja akademska postignuća. Rangiranje učenika mjerenjem uspjeha s obzirom na razredni standard slijedom toga može dovesti samo do gubitka motivacije i interesa jer se situacija ionako ne može promijeniti, posebno za slabije učenike.
• Ocjene nemaju primjenu u određenim situacijama ili fenomenima: možda je jednostavnije u predmetima poput matematike doći do netačnog ili ispravnog odgovora, no u umjetničkim predmetima ili bilo kom drugom kreativnom području učenja, kao i kod učenja jezika, situacija je znatno komplikovanija. Razlog tome je izostanak ili nejasnost kriterija vrednovanja, kao i činjenica da različiti predmeti podstiču različite sposobnosti ili vještine. Obrazovanje za demokratiju i ljudska prava može proizvesti vrlo kreativne ili inovativne ideje, dok se u drugim predmetima samo jedan odgovor može smatrati ispravnim. Upravo ovdje leži opasnost da ocjene, i želja za mogućnošću ocjenjivanja svega u metodi procjenjivanja postignuća učenja, uzrokuju uniformisanost. Kreativna potraga za novim načinima rješavanja zadataka u takvim uslovima nije moguća.
• Aritmetika ocjenjivanja matematički nije valjana: u najboljem slučaju, ocjene ne mogu predstavljati ništa više osim grube procjene približnog ranga učenika unutar njegovog razreda. U tom pogledu, čak niti vrlo precizne matematičke metode ne mogu tu situaciju promijeniti na bolje. Računanje prosjeka ocjene pomoću zbiranja različitih ocjena te ponovnim dijeljenjem brojem datih ocjena može služiti samo kao dodatni izvor sigurnosti na vrlo površan način. Isto zavisi i o vremenu kad je ocjena dobijena. Učenika koji je semestar započeo s lošijim ocjenama, ali koji je tokom vremena napredovao, trebalo bi vrednovati drugačije od učenika koji je tokom istog semestra nazadovao. Iako bi izračunani prosjek tih dvaju učenika mogao biti isti, nivo postignuća i napredak u učenju to nisu.

U skladu sa navedenim problemima, procjenjivanje postignuća učenja ne bi smio biti jedini način prikupljanja informacija o uspjehu učenika u obrazovanju za demokratiku i ljudska prava. Pri mjerenju stečenih sposobnosti i vještina učenika treba primijeniti i metode formativnog procjenjivanja.

Prognostičko procjenjivanje

Prognostičko procjenjivanje funkcioniše kao sredstvo procjene i predviđanja buduće karijere. Kombinira osnovne aspekte preuzete iz procjenjivanja procesa učenja i procjenjivanja postignuća učenja, te nastoji postaviti dijagnozu budućnosti učenika. Postavlja pitanja poput: kako možemo podržati individualni razvoj i pozitivne procese učenja? Prognostičke procjene postaju izuzetno važne u različitim fazama učenikovog akademskog života:

• upis u školu;
• obnavljanja godine;
• mijenjanje razreda/škole;
• prelazak u različiti tip škole (na primjer, za učenike s posebnim potrebama);
• prelazak na viši nivo školovanja.

U tom pogledu se posljednjih desetljeća odvijaju rasprave treba li se prognostičko procjenjivanje uopće definisati kao oblik procjenjivanja ili ga posmatrati kao funkciju procjenjivanja.