Interaktivno konstruktivističko učenje u obrazovanju za demokratiju i ljudska prava

1. Osnovna didaktička pitanja u obrazovanju za demokratiju i ljudska prava

U obrazovanju za demokratiju i ljudska prava, kao i općenito u podučavanju, važno je da nastavnici razmišljaju o ciljevima te da pojasne razloge zbog kojih se neizbježno moraju izvršiti neki odabiri ili se moraju utvrditi prioriteti.

1. Šta učenici moraju naučiti u sklopu obrazovanja za demokratiju i ljudska prava ?

Učenici trebaju naučiti kako kao građani učestvovati u svojoj demokratskoj zajednici. Trebaju razviti:

• sposobnost političke analize i procjene u rješavanju političkih problema i pitanja;
• sposobnost učešća u procesima političkog odlučivanja; te
• repertoar metodičkih vještina.

2. Zbog čega i u koju svrhu učenici trebaju steći te sposobnosti?

Demokratija ovisi o građanima koji su voljni i sposobni učestvovati u odlučivanju i preuzimati dužnosti u njenim institucijama. Učenicima su potrebne te sposobnosti i vještine da bi mogli ostvarivati svoja ljudska i građanska prava i izvršavati svoje uloge aktivnih građana („učenje za“ demokratiju i ljudska prava).

3. Iz ovog proizlazi sljedeće pitanje: ako je to ono što mladi građani trebaju naučiti – u smislu rezultata učenja – šta moraju uraditi nastavnici obrazovanja za demokratiju i ljudska prava da bi to osigurali?

Nastavnici obrazovanja za demokratiju i ljudska prava moraju osigurati ulazne podatke u svrhu pružanja podrške svojim učenicima:

• znanje i konceptualno učenje – „učenje o” demokratiji i ljudskim pravima;
• uvježbavanje vještina; i
• učitelji i nastavnici moraju također biti uzor i osigurati okruženje za učenje u smislu stavova i vrijednosti koje podržavaju kulturu demokratije (tolorancija, međusobno poštovanje, uvažavanje ljudskih prava) – „učenje kroz“ demokratiju i ljudska prava.

4. O gornja tri pitanja već smo govorili u uvodu ovog priručnika. Međutim, nameće se još jedno pitanje: kako učenici uče obrazovanje za demokratiju i ljudska prava ?

Kao nastavnici koji predaju obrazovanje za demokratiju i ljudska prava moramo znati nešto o procesima učenja kod naših učenika te kako im u tome možemo pomoći. Da bismo odgovorili na pitanje kako naši učenici uče, prihvatili smo konceptualni okvir interaktivnog konstruktivističkog učenja. Tim pristupom povezujemo „učenje kroz“ demokratiju i ljudska prava na časovima obrazovanja za demokratiju i ljudska prava s procesima političkog odlučivanja u demokratiji. Procesi odlučivanja u demokratskim sistemima su u suštini kolektivni procesi učenja. To je razlog zbog kojeg John Dewey govori o školi kao o „minijaturnoj zajednici ili društvu u začetku“.² U ovom poglavlju iznosimo naše shvatanje interaktivnog konstruktivističkog učenja. Nadamo se da će to pomoći nastavnicima koji predaju obrazovanje za demokratiju i ljudska prava da bolje razumiju:

• proces učenja svojih učenika u sklopu obrazovanja za demokratiju i ljudska prava;
• svoju ulogu u pružanju podrške učenicima u učenju;
• da je demokratsko odlučivanje proces kolektivnog učenja.

Podučavanje i učenje u sklopu obrazovanja za demokratiju i ljudska prava, kao i politika u demokratiji, mogu se posmatrati iz konstruktivističke perspektive. To je moguće i korisno zahvaljujući strukturalnim analogijama između konstruktivističkog učenja i demokratskog odlučivanja. Razredi u kojima se predaje obrazovanje za demokratiju i ljudska prava i demokratske zajednice su, ili bi barem trebale biti, zajednice koje uče i koje se rukovode ljudskim pravima. Prema tome, interaktivni konstruktivizam pojačava osnovni pristup obrazovanja za demokratiju i ljudska prava – podučavanje kroz, za i o demokratiji i ljudskim pravima: to je dobro podučavanje, u službi je ljudskih prava i podrška je potrebama učenika i građana za učenjem.

Teorija se najbolje prenosi konkretnim primjerima. Dio koji slijedi prikazuje mogućnosti interaktivnog konstruktivističkog učenja u sklopu obrazovanja o pravima djeteta.

2. Primjer interaktivnog konstruktivističkog učenja – učenici mlađe dobi zamišljaju svoj idealni svijet

Peta knjiga ove serije obrazovanja za demokratiju i ljudska prava, „Istražujući dječja prava“, uključuje jedinku pod naslovom „Mi smo čarobnjaci!“ koja se sastoji od četiri lekcije.³ Potiče učenike na izražavanje vlastitih želja i ideja o tome kakav bi svijet trebao biti. U raspravi koja slijedi, oni istražuju moralne i političke implikacije svojih želja o tome kakav bi trebao biti svijet budućnosti.

Prva lekcija počinje na sljedeći način:

“Nastavnik na tabli nacrta dva lika: običnu ženu ili muškarca i čarobnjaka.

Glad
Siromaštvo
Dosada
Rođendan
…

Učenici u parovima također nacrtaju dva lika i pokušavaju zajedno odgovoriti na sljedeća pitanja: –

• Šta običan čovjek radi u određenim situacijama?
• Šta u istim tim situacijama radi čarobnjak?

Nakon nekoliko minuta, nastavnik poziva učenike da stanu u polukrug ispred table kako bi svi sve dobro vidjeli (u velikim učionicama učenici mogu stati u dva polukruga). Nastavnik napiše odgovore svih učenika na tablu – ali ih komentariše niti o njima sudi. Predlažemo sljedeću tabelu za prikupljanje ideja koje učenici iznose.

Nakon toga pogledamo odgovore i zamolimo učenike da ih prokomentarišu. U tom trenutku, naravno, stižu pitanja! Nastavnik pita:

• Možeš li zamisliti rješenja ili ideje koje ima dobar odnosno zao čarobnjak?
• Kada si posljednji put poželio biti čarobnjak i šta si tada htio promijeniti?
• Koja je u ovom trenutku tvoja najveća želja?

Nastavnik potiče učenike da iznesu svoje ideje i pruža im pozitivnu podršku. (…)”

Ovaj primjer pokazuje neke važne vidove saradnje između učenika i nastavnika u konstruktivističkom modelu učenja:

Osnovno princip konstruktivističkog učenja kaže da su mišljenja i stavovi učenika bitni. Prema tome:

• Kako učenici doživljavaju svijet u kojem žive?
• Kako procjenjuju ono što se događa oko njih?
• Šta bi promijenili kad bi mogli?
• Šta ih najviše zabrinjava – šta je pri vrhu njihove lične skale problema?
• Koja stajališta dijele s vršnjacima u razredu – u kom smislu se razlikuju?
• Očito je, također, da učenici procjenjuju ono što se događa u njihovom svijetu, a njihove procjene u velikoj mjeri određuju način njihovog djelovanja i učešća.⁴

U konstruktivističkom učenju učenicima se dozvoljava da preuzmu ulogu eksperata. Strategija podučavanja fokusira se na ono što učenici već znaju, a ne na ono što ne znaju. U ulozi čarobnjaka, svako dijete može ponuditi neku ideju i pri tome ne postoji „ispravan ili pogrešan“ standard. Naprotiv, važni su razlozi zbog kojih dijete izražava svoje stajalište – koje iskustvo pritom koristi? Šta je to što dijete zabrinjava? Koje su želje i potrebe dječaka odnosno djevojčica? Konstruktivističko učenje uzima u obzir perspektivu svakog pojedinog učenika te proces učenja i razmišljanja.

Konstruktivističko učenje je vježba ljudskih i dječjih prava – sloboda mišljenja i izražavanja; jednake mogućnosti; princip međusobnog uvažavanja i nediskriminacije; pravo na obrazovanje.

U okruženju obilježenom konstruktivističkim učenjem, zadaća nastavnika je učenicima pružiti svaku moguću podršku – osigurati okvir s težištem na zadacima i/ili rješavanju problema, poštovati njihovo pravo na slobodu i jednakost, davati smjernice, ohrabrenje i poduku (pojmovi). Nastavnik ne zna kakve će odgovore dobiti od učenika i voljan je i spreman uzeti u obzir doprinos svojih učenika (improvizacija). Učenicima se mora dati mogućnost iznošenja i upoređivanja vlastitih ideja, a njihova tema ili zadatak često od njih traže otkrivanje zajedničke spoznaje ili donošenje odluke. Nastavnik ima ulogu moderatora; može anticipirati, ali ne smije unaprijed odrediti ishod procesa učenja kod svojih učenika.

Konstruktivističko učenje zagovara razvijanje sposobnosti, a ne prihvaćanje niza činjenica. S konstruktivističkog stajališta, svaki nastavni plan koji se temelji na znanju može se dovesti u pitanje i sporno je da li iko može nešto „naučiti“ pukim memorisanjem izolovanih činjenica, a da ne ih razumije niti uvažava.

Sljedeći dio iscrpnije se bavi tim pitanjem, analizira neke vidove teorije učenja u sklopu interaktivnog konstruktivizma i povezuje ih s konstruktivističkim konceptom demokratskog odlučivanja.

3. Svaka osoba uči na drugačiji način – „Sami stvaramo svijet u svojoj svijesti“

Kada čitamo neku priču, u svojoj svijesti stvaramo nešto nalik filmu. Dodajemo pojedinosti i scene o kojima autor piše ili ih izostavlja, pa smo čak u stanju zamisliti lice pojedinih likova. Neki romani tako snažno potiču našu maštu da smo razočarani kada eventualno gledamo „stvarni“ film snimljen prema nekom konkretnom romanu. Naša mašta proizvela je, naime, mnogi bolji film koji je jedinstven, jer svijest svakog čitoca proizvede različitu filmsku priču.

To je primjer naše sposobnosti da „u svojoj svijesti stvaramo svijet“. Svijet u kojem živimo je svijet kakav percipiramo – sastoji se od slika, iskustava, pojmova i procjena koje stvaramo. Kao oni koji uče, ljudi žele dokučiti ono što čuju ili pročitaju – žele razumjeti o čemu se radi. Jedan istraživač ljudskog mozga opisao ga je kao „mašinu koja traga za značenjem“. Stvari koje nemaju smisla moraju se nekako srediti. Ako nam nedostaje informacija moramo je pronaći ili prazninu ispuniti nagađanjem. Stereotipi nam pomažu da pojednostavimo složene stvari.⁵

S iskustvom, nastavnicima postaje jasno da svaki učenik, nakon što je čuo novu lekciju, prima i pohranjuje pomalo drugačiju poruku. Neki učenici informaciju koju su tako čuli pamte do odrasle dobi jer ih se snažno dojmila, dok je neki drugi zaborave već do sljedećeg jutra, jer im nije zanimljiva. S konstruktivističkog stanovišta vrlo je važno ono što se događa u glavama učenika.

Konstruktivizam smatra učenje krajnje individualiziranim procesom:

• Učenici konstruišu ili stvaraju sklopove značenja. Nove informacije se povezuju s onim što učenik od prije zna ili je naučio.
• Učenici dolaze na časove obrazovanja za demokratiju i ljudska prava sa svojim individualnim životopisima i iskustvima.
• Spol, razred, dob, etničko porijeklo ili vjeroispovijest kod svakog učenika stvaraju jedinstven pogled na svijet.
• Svi mi posjedujemo različite oblike inteligencije koji nadilaze konvencionalno poimanje uspješnosti u matematici ili jezicima.⁶
• Ne postoji apsolutni standard lične ili političke relevantnosti. Nešto postaje problem zato što ga neka osoba takvim definiše, a učenikova svijest odabire informaciju koju će pohraniti ili zaboraviti.

4. Konstruktivističko učenje i društvena interakcija

U prethodnom tekstu govorili smo o učenju iz perspektive učenika kao pojedinca. Učenici traže značenje, no pritom i griješe. Kako ih možemo ispraviti? Prema konstruktivističkom stajalištu, učenik je taj koji mora dekonstruisati ili rastaviti ono što je pogrešno sastavljeno te isto to ponovo „izgraditi“. No, kako neki učenik postaje svjestan pogrešaka? Dva su načina na osnovu kojih učenik može ispraviti neuspjeh i greške.

Prvo, sami otkrivamo vlastite greške. Dolazimo do zaključka da naše rješenje nekog problema ne funkcioniše, ili da je neki zaključak nelogičan.

Drugo, ovisimo o drugima koji će nam to reći ili nam često pomoći.

Konstruktivističko učenje stoga nije samo krajnje individualiziran proces. Ono ima i drugu, jednako važnu dimenziju kolektivnog učenja. Učenici moraju razmjenjivati vlastite ideje u interakciji i međusobnoj komunikaciji te u komunikaciji s nastavnicima. Zbog toga smo naš pristup i nazvali interaktivnim konstruktivističkim učenjem.

Grafički prikaz u nastavku pokazuje individualnu i društvenu nivo konstruktivističkog učenja; to je društvena dimenzija konstruktivističkog učenja.

Iz njega se isto tako vidi da se učenici uvijek pozivaju na vanjski svijet. Vidi se, također, da kada propituju svoje ideje i planove, redovno se pozivaju na stvari koje ih okružuju. To je subjektivno-objektivna dimenzija konstruktivističkog učenja.

Učenici u razredu, kao i građani u demokratskoj državi, interaktivne su zajednice pojedinaca koji uče. Već smo spomenuli Johna Deweya koji je školu nazvao „minijaturnom zajednicom, ili društvom u začetku“.⁷ Stoga je interakcija učenika u školi, međusobna i s nastavnicima, dio stvarnog života, a ne vještačka organizacija koja ih treba pripremiti za stvarni život koji tek dolazi.

U politici, kao i u školi, uvijek postoje osobe s većim nivoom iskustva, znanja, spoznaja, pa i moći – učitelji, nastavnici, političke vođe, direktori, naučnici i ostali. Međutim, u savremenim društvima niti jedan od tih velikih igrača nema apsolutnu moć. Demokratija i vladavina prava postavljaju granice (ili bi trebale) moći svakog od tih aktera, a te se granice postižu podjelom rada i ograničavanjem stručnosti tih pojedinaca na samo neko određeno područje.

Međutim, postoji ozbiljna prijetnja demokratskoj posvećenosti da svako ima jednake mogućnosti učešća u demokratiji. Šta su složenija društva u kojima živimo i problemi koje moramo rješavati, to su građani ovisniji o svojim sposobnostima za učešće u demokratiji. Više no ikada prije obrazovanje je postalo ključ za učešće u zajednici odraslih koji uče.

5. Kakva je uloga nastavnika u procesu konstruktivističkog učenja?

Učenici tragaju za značenjem i svaki učenik to radi na krajnje individualiziran način. Povezuje nove informacije – pojedinačnu informaciju, lekciju, zanimljivu ideju iz neke knjige, itd. – s postojećim sklopovima znanja i iskustava koja su pohranjena u njegovoj svijesti. Konstruktivizam znači da sami stvaramo svoje sisteme i organizaciju znanja, spoznaja i iskustva.

S konstruktivističkog stajališta, dobro poznati didaktički trokut dobiva novo značenje:

U tom trostranom odnosu jedna strana ponekad biva isključena. U procesima konstruktivističkog učenja to je mjesto koje pripada nastavniku. Učenik je taj koji stvara vlastitu spoznaju o stvarima koje su predmet učenja. Konstruisanje značenja događa se u učenikovoj svijesti koja je izvan dometa nastavnikove percepcije. Ono što nastavnik vidi samo je rezultat – ono što učenici proizvedu i kako se ponašaju. Nastavnik vidi izvedbu, ali ne i sposobnost. Učenici, a ne nastavnici, su ti koji u konačnici odlučuju šta im je zanimljivo i vrijedno naučiti ie što će doživotno pamtiti odnosno zaboraviti.

Nadalje, konstruktivističko učenje može se podijeliti u tri potkategorije, a nastavnici su pritom vrlo važni pružaoci podrške.

1. Učenici konstruišu značenje – otkrivaju i stvaraju nešto novo. Nastavnici mogu otkrivati i stvarati nešto novo. Nastavnici im mogu pružati podršku na sljedeće načine:
   • stvaranjem mogućnosti za učenje;
   • kreiranjem poticajnih zadataka;
   • podučavanjem uz pomoć medija i ulaznih informacija (predavanja) koje predstavljaju nastavne sadržaje;
   • ohrabrivanjem i pružanjem podrške učenicima i njihovoj samosvijesti;
   • …
2. Učenici rekonstruišu ono što su naučili – primjenjuju i preispituju stečeno znanje. Mi sami stvaramo mogućnosti za primjenu, a u školi ih nastavnik otvara na sljedeće načine:
   • stvaranjem mogućnosti za razmjenu, izlaganje i razgovor;
   • formalnim testiranjem i ocjenjivanjem;
   • predlaganjem ili nametanjem obavezne izrade portfolija;
   • kreiranjem poticajnih zadataka, npr. u sklopu projekata;
   • …
3. Učenici dekonstruišu ili kritikuju vlastita ili tuđa postignuća. Kao što je već rečeno, bez tog elementa kritičkog promišljanja i testiranja, svaki napor učenja bio bi bespredmetan za društvo, ali i za samog učenika.

6. Kakva je uloga nastavnika u obrazovanju za demokratiju i ljudska prava ?

Ključni element nastavnog procesa je način na koji učenici komuniciraju te u kakvoj su interakciji jedni s drugima i s nastavnicima. Stručne sposobnosti nastavnika omogućavaju im da ocijene učinka kod izvođenja neke aktivnosti, te da takve obrasce ponašanja iskoriste kao instrumente. Nastavnik u svom radu preuzima različite uloge i one su drugačije od onih u tradicionalnoj frontalnoj nastavi motivisanoj sadržajem („piši kredom i pričaj“). Nastava je jedna od uloga koju nastavnik mora preuzeti, no u našem slučaju to je nešto manje često. Naime, konstruktivističko učenje zahtijeva da nastavnik „podučava zatvorenih usa“ te da više vremena i prilike za govorenje prepusti učenicima.

U kontekstu konstruktivističkog učenja, četiri su osnovne uloge koje najčešće ima nastavnik:

1. Nastavnik kao predavač i instruktor.
2. Nastavnik kao kritičar ili korektor.
3. Nastavnik kao kreator i autor primijenjenih zadataka.
4. Nastavnik kao predsjedavajući na plenarnim sastancima.

Umjesto davanja apstraktnih uputstava o tome kako izvršavati pomenute uloge, naši primjeri odnose se na opise lekcija u priručniku gdje čitaoci mogu pronaći detaljne opise konteksta koji se pojavljuje u učionicama u kojima se predaje obrazovanje za demokratiju i ljudska prava .

6.1  Nastavnik kao predavač i instruktor – podrška i poticanje konstrukcije

Osnovno pravilo za predavača je princip “60:40”; 40 posto, a po mogućnosti i više, onog o čemu govorite učenicima mora biti poznato. Bez tako velikog stepena redundancije informacija konstruktivističko učenje nije moguće.

U ovom priručniku osnovni pojmovi predstavljaju didaktičku kičmu, da tako kažemo, nastavnog programa za obrazovanje za demokratiju i ljudska prava. Učenike treba upoznati s tim pojmovima, a to znači da nastavnik mora učenike podučavati držeći predavanje ili zadajući neki zadatak, ili oboje. Učenici u konstruktivističkom kontekstu već unaprijed moraju stvoriti kontekst značenja u koji će se uklopiti nastavnikovo predavanje. Najčešće se ova otvorena i nedovršena organizacija značenja sastoji od pitanja ili iskustava koje je potrebno objasniti. Sljedeća tabela pokazuje u kojem dijelu opisa lekcije u ovom priručniku možete pronaći više o nastavnikovoj ulozi predavača i instruktora.

6.2 Nastavnik kao kritičar i korektor – podrška dekonstrukciji

Šta se nastavnika tiče, primjeri njegove uloge kritičara ili korektora ne nalaze se u opisima lekcije u priručniku – iz očitog razloga, jer se takva prilika može pojaviti u bilo kojem trenutku i ne može se predvidjeti. Nastavnik mora znati šta treba ispraviti, ali možemo govoriti o nekim općim smjernicama.

Je li greška relevantna? Drugim riječima, je li uopće nužno ispravljati je?

Prednost za učenikove povratne informacije: hoće li učenici imati prilike, na primjer tokom izlaganja ili rasprave, otkriti grešku i ispraviti je?

Međutim, u nekim okolnostima učenik mora ispraviti – dekonstruisati – svoju konstrukciju značenja i početi iznova. Primjer: cijeli će se razred osloniti na učenikovo izlaganje.

Princip međusobnog poštovanja: možemo međusobno kritikovati greške – ali i dalje poštovati osobu koja ju je napravila. To je važno radi podrške učeničkom samopoštovanju, te u svrhu ohrabrivanja.

Osma nastavna jedinka uvodi raspravu među učenicima. Ovdje učenici međusobno preispituju svoje argumente i dekonstruišu ih ukoliko utvrde grešku.

6.3 Nastavnik kao kreator i autor primijenjenih zadataka – podrška rekonstrukciji

Interaktivni konstruktivistički procesi učenja ovise o odgovarajućim mogućnostima učenja – uključujući adekvatne predmete, materijale, vrijeme, pravila, uputstava za rješavanje, praćenje i individualnu podršku. U obrazovanju za demokratiju i ljudska prava, nastavnik ima zadatak da obezbijedi mogućnosti za takvo učenje koje se zasniva na rješavanju zadataka i problema. Sljedeća tabela pokazuje primjere koji se nalaze u opisima lekcija ovog priručnika.

6.4 Nastavnik kao predsjedavajući na plenarnim sastancima – podrška svim oblicima konstruktivističkog učenja

Podučavanje i učenje kroz demokratiju i ljudska prava vjerovatno postaju najočitiji na plenarnim sastancima na kojima učenici razmjenjuju ideje i o njima raspravljaju. Na taj način vježbaju slobodu mišljenja i izražavanja. Bez temeljitog uvježbavanja ostvarivanja tih osnovnih demokratskih prava oni neće biti u stanju učestvovati u demokratskom odlučivanju.

U opisima pojedinih lekcija uglavnom predlažemo da nastavnici predsjedavaju tim sastancima. Zadatak je zahtjevne prirode, budući da učenici nastavniku nude prijedloge i ideje koje treba obraditi. Nastavnik u značajnoj mjeri može predvidjeti konceptualni okvir koji služi kao instrument za utvrđivanje strukture i značenja učeničkih doprinosa, no nastavnici mogu i improvizovati.

Priručnik sadrži mnoge opise načina ispunjavanja uloge predsjedavajućeg. U širem smislu, nastavnik predsjedava dvjema vrstama plenarnih sastanaka. Prvo, može početi lekciju ili nastavnu jedinku i dopustiti učenicima da se vrlo brzo uključe. Drugo, nastavnik može predsjedavati plenarnim sastankom koji započinje doprinosom učenika – rezultatima iz domaćih zadaća, raspravom, povratnim informacijama. Tabele koje slijede sadrže primjere obiju vrsta plenarnih sastanaka.

a. Nastavnik daje prvi doprinos plenarnom sastanku

b. Učenici daju doprinose plenarnom sastanku

7. Demokratski sistemi kao zajednice onih koji uče – konstruktivistički pristup osnovnim pojmovima u obrazovanju za demokratiju i ljudska prava

Pojam interaktivnog konstruktivističkog učenja ne samo da zamišlja čas obrazovanja za demokratiju i ljudska prava i školu kao cjelinu, odnosno zajednicu učenika rukovođenih ljudskim pravima, već i kao zajednicu građana uključenih u procese donošenja odluka.

“Učenje za” demokratiju i ljudska prava stoga znači da se učenici pripremaju za svoju ulogu cjeloživotnih učenika, pojedinačno, ali i kao zajednica. Postoje dvije grupe argumenata u prilog toj tvrdnji.

Prva je normativna i tiče se ljudskih prava. Građani moraju imati mogućnost učešća u demokratiji i izražavanju svojih stavova i interesa kada raspravljaju o bilo kojem problemu koji je na dnevnom redu. To podrazumijeva da je svaki proces odlučivanja otvorenog tipa; u protivnom bi bio farsa.

Druga grupa argumenata je analitičke prirode i tiče se složenosti modernih društava, njihove globalne međuovisnosti i teških izazova kao što su klimatske promjene, smanjenje bio-raznolikosti, rizika u pogledu sigurnosti koji su posljedica neuspješnih država, ili pak sve većeg jaza između bogatih i siromašnih – to su samo neki od njih. Niko nema jasnu ideju o tome kako riješiti probleme s kojima smo suočeni – bilo u našim pojedinačnim životima, bilo na globalnom nivou. Mi smo svi učenici pritisnuti zadaćom pronalaženja ostvarivih rješenja.

Osnovni pojmovi obrazovanja za demokratiju i ljudska prava u ovom priručniku stoga su definisani s interaktivno-konstruktivističkog stanovišta. Sljedeća tabela sažima osnovni konceptualni pristup svakoj od devet jedinki.

2. John Dewey, „Škola i društvo“ (The School and Society), New York, 2007, str. 32.
3. Rolf Gollob / Peter Krapf, Obrazovanje za demokratiju i ljudska prava , V. Knjiga: „Istražujući dječja prava“, Izdavaštvo Vijeća, Strasbourg. 2007, „Mi smo čarobnjaci!“, str. 22-26; c.f. obrazovanje za demokratiju i ljudska prava Knjiga VI, „Podučavati demokratiju“, Izdavaštvo Vijeća Evrope, Strasbourg, 2007, zadatak 6.3, “Da sam čarobnjak“, str. 59.
4. Obrazovanje za demokratiju i ljudska prava se može i treba podučavati u vrlo ranoj dobi učenika. Knjiga V. obrazovanja za demokratiju i ljudska prava počinje jedinkom namijenjenom djeci u vrtiću koja još ne znaju čitati i pisati. Vidi 1. jedinku, „Imam ime – imamo školu“, str. 13-16.
5.Vidi Rolf Gollob / Peter Krapf (izd.), Knjiga III: „Živjeti u demokratiji“, Izdavaštvo Vijeća Evrope, Strasbourg, 2008, 1. jedinka, “Stereotipi i predrasude. Šta je identitet? Kako doživljavam druge, kako oni doživljavaju mene?” str. 19-38.
6. Vidi rad Howarda Gardnera o različitim inteligencijama.
7. John Dewey, The School and Society (Škola i društvo), New York, 2007, str. 32.