EINHEIT 4: Konflikt

Knappe Ressourcen – Konflikte ohne Ende?

Informationen für Lehrpersonen

1. Das Szenario der Überfischung im Fischerspiel

Schon 2006, so berichtete die Süddeutsche Zeitung (24.10.2006), war der Blauflossen-Thunfisch auf Grund massiver Überfischung vom Aussterben bedroht. In Japan gilt er als Delikatesse. Auf Tokios Fischauktionen kostete ein Kilo bis zu 80 Euro, ein 200 kg schwerer Thunfisch erzielte einen Rekordgewinn von 150 000 Euro.

Es liegt in niemandes Interesse, wenn ein so wertvoller Speisefisch ausstirbt. Um ihn zu retten, müsste der Thunfisch für längere Zeit geschont werden, bis sich die Bestände erholt haben. Andererseits steigen die Preise für die noch verbleibenden Thunfische, je knapper sie werden, und somit geht von ihnen ein starker Anreiz zur „Goldrauschfischerei“ aus, wie der WWF beklagte.

Der einzelne Fischer könnte sich rechtfertigen: auf den einen Thunfisch, den ich gefangen habe, kommt es doch nicht an. Das mag schon sein, doch wenn alle Fischer nach dieser Maxime handeln, tragen sie zu einem Resultat bei, das keiner gewollt hat, nämlich der irreversiblen Zerstörung ihrer Lebensgrundlage.

Die Einheit 4 widmet sich diesem Problem. In den ersten beiden Sequenzen spielen die Lernenden das Fischerspiel, in dem das Szenario der Überfischung simuliert wird. Es handelt sich dabei um ein Planspiel, das mit geringem Materialeinsatz auskommt, das aber auch in einer computergestützten Excel-Version zur Verfügung steht. Im Gegensatz zur „Papierversion“ arbeitet die elektronische Fassung mit einer konstanten Reproduktionsrate von 1,3, die es den Spielgruppen erleichtert, die Folgen ihrer Entscheidungen abzuschätzen. Die Lehrperson hat mithin die Wahl, ob sie die Lernenden mit komplexeren, aber vollständigeren oder aber mit vereinfachten Daten arbeiten lassen will (vgl. Material für Lehrpersonen 4.2).

Im Planspiel sind die Lernenden mit einem komplexen Problem konfrontiert: der Wettbewerb zwischen den Fischerdörfern droht zum Motor der Überfischung und Zerstörung ihrer Fischbestände zu werden. Das Problem ist komplex, da es eine politische, ökologische, ökonomische und gesell-schaftlich-kulturelle Dimension umfasst und die Spieler handeln müssen, ohne über vollständige Informationen zu verfügen.

Bald schon sehen sie sich hingegen mit den Folgen ihrer Entscheidungen konfrontiert. In der ersten Spielphase entwickeln sich Konflikte zwischen „reichen“ und „armen“ Fischerdörfern, da Rücksichtslosigkeit sich – zumindest kurzfristig – zu lohnen scheint, während die Bereitschaft zur Verantwor-tung in die Armut führt.

2. Lernchancen

In einer zweiten Spielphase versuchen die Lernenden, durch Verhandlungen und Absprachen eine Balance zwischen ihren wirtschaftlichen Interessen und der langfristigen Erhaltung ihrer Fischbestände zu erreichen. Sie suchen nach Wegen, nachhaltig zu wirtschaften.

In den Sequenzen 3 und 4 reflektieren die Lernenden ihre Erfahrungen im Fischerspiel. Sie sind auf die Frage gestoßen, wie sich ein knappes Gemeinschaftsgut nachhaltig bewirtschaften lässt und welche Regeln und Verfahren zur Steuerung und Kontrolle ihrer Fischwirtschaft geeignet sind. Vielleicht ist es ihnen sogar gelungen, tragfähige Lösungen zu finden, die sie in der Auswertungsphase überprüfen können.

Das Fischerspiel bietet eine Fülle von Lernchancen für die Demokratieerziehung und für die politische, ökonomische und ökologische Bildung. Insbesondere erhalten die Lernenden einen exemplarischen, handlungsorientierten Zugang zu folgenden Problemstellungen:

Ökonomische Bildung:

• Handeln Menschen ausschließlich orientiert an ihrem persönlichen Nutzen? Oder sind sie auch bereit, Verantwortung für Gemeingüter zu übernehmen?
• Wie sollen knappe Güter verteilt werden? Über den Markt, also nach Kaufkraft, oder/und über ein System der Verteilung nach Bedürftigkeit?

Ökologische Bildung:

• Wie lässt sich aus natürlichen Ressourcen ein optimaler Ertrag herausholen, ohne die Regenerierung der Ressourcen zu beeinträchtigen (Nachhaltigkeit)?
• Aus der Sicht eines Fischers ist es wirtschaftlich rational, seinen Fang zu steigern. Wenn aber alle so handeln, droht die Überfischung der Bestände. Wie lassen sich derartige „Rationalitätenfallen“ (Bofinger 2011:8) überwinden?

Politische Bildung:

Wie lässt sich ein Konflikt „alle gegen alle“ befrieden? Durch einen starken Staat, dem sich alle Bürger unterwerfen müssen (Hobbes, ‚Leviathan‘), oder durch einen Vertrag oder ein Regelwerk unter den Beteiligten?

Demokratie-Bildung:

• Politische Akteure müssen mitunter auch dann Entscheidungen treffen, wenn sie die Folgen ihrer Handlungen nicht überschauen können. Dennoch sind sie für diese Folgen verantwortlich. Wie sollen sie mit diesem Dilemma umgehen?

Die vorliegende Unterrichtssequenz konzentriert sich auf die ökonomische und ökologische Dimension, also die policy-Dimension des Konflikts. Es ist möglich, aber nicht zwingend notwendig, die nachfolgende Einheit 5 mit dem Fischerspiel (Einheit 4) zu verknüpfen und, wie Wolfgang Ziefle vorgeschlagen hat, in einem „Verfassungsspiel“ die Lernchancen für die politische und Demokratie-Bildung zu realisieren (polity-Dimension).

3. Konzepte

3.1 Konflikt – ein Basiskonzept

Wir alle haben Erfahrungen mit Konflikten, und oft verbinden wir eher unangenehme Erinnerungen damit. In pluralistischen Gesellschaften nimmt das Konfliktpotenzial mit der Vielfalt der unterschiedlichen Werte und Interessen zu. Das Menschenrecht der Freiheit des Einzelnen schafft auch die Grundlage des freien Wettbewerbs in der globalisierten Marktwirtschaft. Dieser Wettbewerb bringt Gewinner und Verlierer, Arme und Reiche, und eben auch Gefahren für die natürlichen Lebensgrundlagen durch Übernutzung und Zerstörung hervor.

Es ist eine politische Aufgabe, gesellschaftliche Konflikte und die ihnen zugrunde liegenden Probleme fair und wirksam zu lösen. Demokratische Systeme versuchen die Konfliktlösung zu zivilisieren. Sie liefern einen Rahmen, in dem Konflikte nicht durch Gewalt, sondern durch Verhandlungen gelöst werden. Die Beteiligten tauschen ihre Argumente aus und artikulieren ihre Interessen. Diese Beteiligung der Betroffenen unterstützt den Prozess der Entscheidungsfindung, da deutlich wird, welche Anliegen verschiedener Gruppen und Akteure berücksichtigt werden sollten.

Claus Offe (2003b:157ff.) hat eine Typologie von gesellschaftlichen Konflikten beschrieben, die sich hinsichtlich ihrer Lösungs- und Zivilisierungsmöglichkeiten unterscheiden: Konflikte können demzufolge durch gegensätzliche Interessen, Ideologien oder Identitäten (die „drei I’s“) hervorgerufen werden.

Interessenkonflikte drehen sich um die Kontrolle und Verteilung knapper Ressourcen. Sie lassen sich versachlichen und durch einen Kompromiss lösen, und in demokratisch-rechtsstaatlich verfassten Demokratien existieren Institutionen und Verfahrensregeln zur Konfliktlösung. Arbeitgeberverbände und Gewerkschaften beispielsweise streiten über Lohnerhöhungen, und durch Verfassung und Gesetze sind das Streik- und Demonstrationsrecht und die Geltung von Tarifverträgen geregelt.

Ideologische Konflikte, d.h. Konflikte zwischen Gruppen, die für verschiedene Werte oder Glaubensrichtungen stehen, sind sehr viel schwieriger durch einen Kompromiss lösbar; eher muss hier ein Weg friedlicher Koexistenz und gegenseitiger Anerkennung gefunden werden. Ein Beispiel: dürfen Muslime in christlich geprägten Ländern Moscheen bauen oder Kopftücher tragen?

Konflikte, in denen es um die Identität von Menschen oder Gruppen geht – Hautfarbe, ethnische Herkunft – sind keiner Kompromisslösung zugänglich. Einzelne Gruppen in der Gesellschaft beanspruchen Vorrechte, die sie den „Anderen“ nicht zugestehen. Derartige Konflikte drohen gewalttätig zu eskalieren und in Vertreibung oder bewaffnete Auseinandersetzungen umzuschlagen.

Demokratie- und Menschenrechtsbildung trägt zur Entwicklung einer „modernen“, d.h. säkularen Streitkultur bei. Sie geht vom Grundwert der Gleichheit aller Menschen aus und widerspricht damit der Idee, bestimmte Menschengruppen und Religionen seien hochwertiger als andere.

Ideologische und identitätsbezogene Konflikte lassen sich oftmals umgehen, so dass pluralistische, marktwirtschaftlich organisierte Gesellschaften es primär mit Interessen- und Verteilungskonflikten zu tun haben. Das Fischerspiel freilich liefert ein eindringliches Beispiel dafür, wie schwierig auch derartige Konflikte zu lösen sind.

Schülerinnen und Schüler sollen Konflikt als etwas „Normales“ begreifen, das sich beherrschen lässt. Voraussetzung ist ein Konsens über die Verfahren der Konfliktlösung: Erst der Ordnungskonsens liefert die Freiheit für den Dissens in der Sache (vgl. Sutor 1994:21). Das vorliegende Handbuch kann in diesem Sinne als Trainingsmanual zur gewaltfreien Konfliktlösung gelesen werden. Die Teilhabe an der Demokratie bedeutet auch Teilhabe am Streit als Medium zur Lösung der Konflikte in der Gesellschaft.

3.2 Die pessimistische These von der „Tragik der Allmende“

Wolfgang Ziefle (1995, 2000) machte das Fischerspiel für die politische und ökonomische Bildung in Deutschland zugänglich. Er fasst das Problem, um das es in diesem Planspiel geht, unter dem Begriff der „Allmendeklemme“, der von Garrett Hardin geprägt wurde.

Hardin (1968:1244; dt. Übersetzung siehe Ziefle 2000:425) entwickelte seine These von der „Tragedy of the Commons“ am Beispiel einer Schafweide: „Picture a pasture open to all“. Das Wachstum der Bevölkerung führe unweigerlich zu Überweidung. Aus der Sicht des einzelnen Hirten bestehe ein hoher Anreiz, seine Herde um ein weiteres Tier zu vergrößern. Der zusätzliche Nutzen komme nur ihm zugute, die zusätzlichen Lasten durch eine evtl. eintretende Überweidung hingegen müssten alle tragen.

Die Chance, sich den Grenzertrag privat anzueignen, die anfallenden Grenzkosten aber zu sozialisieren, d.h. auf die Allgemeinheit abwälzen zu können, schafft Hardin zufolge einen unwiderstehlichen Anreiz, die eigene Schafherde zu vergrößern. Alle handeln ökonomisch rational und wirtschaften sich gemeinsam in die Katastrophe; darin besteht die „Tragödie der Allmende“. Der Verzicht einzelner, sich an der Zerstörung der Allmende zu beteiligen, löst das Problem nicht, da er nur die Spielräume jener Hirten vergrößere, die auf ihren maximalen Gewinn aus sind. Hardins Pessimismus gründet auf seinem Bild des Menschen als individuellem Nutzenmaximierer; die Überbevölkerung verschärft das Problem der Übernutzung natürlicher Ressource noch weiter.

Hardins Schlussfolgerung, die „Freiheit in der Nutzung der Gemeingüter führt zum Ruin aller“ (vgl. Ziefle 2000:425) erinnert an Hobbes’ Darstellung des Kampfes aller gegen alle, in der die Akteure ihre Freiheitsrechte ausleben und sich durch das unlösbare Sicherheitsdilemma das Leben zur Hölle machen.

Daher legt Hardin den pessimistischen Schluss nahe, dass die Überwindung der „Allmendeklemme“ den starken Staat erfordere, der das Gemeinwohl – den Schutz der Gemeingüter – gegen die egoisti-schen Einzelinteressen durchsetzen müsse, und sei es um den Preis der Beschneidung von Freiheitsrechten. Nur externe Autoritäten – oder Privatisierung – können also das Überleben der Menschheit sichern, da auf die Verantwortungsbereitschaft der Einzelnen kein Verlass sei (vgl. hierzu u.a. auch Dobelli 2011:79).

Elinor Ostrom (2011) hat Hardins pessimistisches Szenario als undifferenziert und analytisch fehlerhaft zurückgewiesen. So verwechsle Hardin eine Allmende, deren Nutzerkreis stets begrenzt sei, mit einer „open-access-resource“. Bei dieser sei in der Tat das von Hardin beschriebene tragische Szenario der Übernutzung möglich und in verschiedenen Fällen auch schon eingetreten.Ostrom (1999) hat in zahlreichen Feldforschungen Institutionen analysiert und verglichen, welche entwickelt wurden, um mit knappen, labilen Ressourcen nachhaltig zu wirtschaften. Ostrom zu Folge erweisen sich Regimes von Nutzergemeinschaften oft, jedoch nicht immer, als dem Markt oder Staat überlegen, indem sie z.B. redundante Strukturen aufweisen, welche Fehler einzelner Akteure oder Funktionsebenen korrigieren können.

Ostroms Forschungen zeigen, dass die Bewirtschaftung einer Allmende eines institutionellen Rahmens bedarf. Das Fischerspiel konfrontiert die Lernenden mit einer Konfliktsituation, die zu eskalieren droht, weil es keinen solchen Rahmen bzw. keine Regeln gibt, die eine nachhaltige Bewirtschaftung der Fanggründe garantieren. Genau diese Regelungslücke führt dazu, dass die Fangpolitik der Fischer außer Kontrolle gerät, da sie in einer unübersichtlichen Problemsituation dem Anreiz folgen, ihre Erträge auf Kosten der Allgemeinheit zu steigern. Vordergründig gibt der Spielverlauf damit Hardin recht. In der Auswertung des Spiels beurteilen die Lernenden die These von der „Tragik der Allmende“ und Ostroms Kritik daran (vgl. Sequenz 4 und Handout 4.3).

4. Spielvarianten

Die Papierversion des Spiels (vgl. Ziefle 1995, 2000) und die Excelversion setzen insofern verschiedene Akzente, als die Lernenden bei der Excelversion eine konstante Reproduktionsrate der Fischbestände vorgegeben bekommen, was bei der Papierversion nicht der Fall ist (s.o. und Material für Lehrpersonen 4.2).

Im Anhang der Excelversion findet sich die Empfehlung, die ärmste Gruppe, also diejenige mit dem geringsten Fangertrag, nach der dritten Runde vom Spiel auszuschließen. Diese Regel verstärkt die Tendenz zur beschleunigten Zerstörung der Fanggründe, macht das Spiel allerdings auch realistischer: Keine Fischergruppe kann sich über mehrere Fangsaisons mit minimalen Fangquoten begnügen, um die Bestände zu schonen – in der Realität wären diese Fischer schlicht verhungert.

Die Lehrperson verfügt also über Optionen, um den Spielverlauf und den Schwierigkeitsgrad für die Lernenden zu beeinflussen.

Kompetenzentwicklung: Die Verknüpfung mit den anderen Einheiten dieses Bandes

Inhalt der Matrix

Der Titel dieses Lehrerhandbuchs – Teilhabe an der Demokratie – fokussiert auf die Kompetenzen der aktiven Bürgerin und des aktiven Bürgers in der Demokratie. Die nachfolgende Matrix zeigt potenzielle Synergien zwischen den verschiedenen Sequenzen in diesem Band. Die grau unterlegte Zeile enthält die Kompetenzen, die in der vorliegenden Einheit 4 (Konflikt) trainiert werden. Die nachfolgenden Zeilen verweisen auf jene Sequenzen in diesem Band, in denen die Lernenden Kompetenzen trainieren, die mit denen in dieser Einheit zusammenhängen. Die stark eingerahmte Spalte hebt die politischen Entscheidungs- und Handlungskompetenzen hervor, die von besonderer Bedeutung sind für die Teilhabe an demokratischen Willensbildungs- und Entscheidungsprozessen.

Funktion der Matrix

• Die Lehrperson kann die Matrix als Planungsinstrument für Demokratie- und Menschenrechtsbildung in unterschiedlicher Weise einsetzen:
• Die Matrix liefert Kriterien für die Auswahl einer Einheit unter dem Gesichtspunkt, welche Kompetenzen vorrangig trainiert werden sollen, insbesondere dann, wenn nur wenig Zeit zur Verfügung steht. Im Falle der Einheit 4 geht es primär um Verhandlungs- und Entscheidungskompetenzen.
• Diese Synergien lassen sich umgekehrt auch zur Konstruktion von Transferschleifen verwenden. Die Lehrperson kombiniert also jene Einheiten, die ein intensives Training bestimmter Kompetenzen ermöglichen.

Einheit 4: Konflikt: Der Fischereikonflikt