EINHEIT 5: Regeln und Recht

(Variante ohne Anschluss an Einheit 4)

Einführungssequenz: Der Konflikt in der Fischer­gesellschaft

Informationen für Lehrpersonen

Politische Institutionen haben eine dienende Funktion – ein konstruktivistischgenetischer Lernansatz

„Regeln und Recht“ sind als Basiskonzept dieser Einheit ausgewiesen, um die Verknüpfung zu den Bänden II und III in dieser Handbuchreihe herzustellen. Im Sinne eines Spiralcurriculums thematisieren die drei Bände für die Primarstufe sowie die Sekundarstufe I und II ein Basiskonzept in je einer Einheit, in denen der Erfahrungs- und Verstehenshorizont der Lernenden berücksichtigt wird. In der vorliegenden Einheit werden „Regeln und Recht“ unter dem Konzept der politischen Institutionen zugeordnet, um auch verfassungsrechtliche Fragen und die Verfahren politischer Entscheidungsprozesse zu erfassen.

Politische Institutionen sind wie Werkzeuge; sie haben eine dienende Funktion zur Lösung gesellschaftlicher Probleme. Diese These bildet die didaktische Quintessenz und das Erkenntnisziel des Kurzprojekts in Einheit 5. Die Lernenden erhalten in einem Entscheidungsspiel die Gelegenheit, sich die Funktion politischer und ökonomischer Institutionen zu erschließen, indem sie mit den Problemen konfrontiert werden, die zu ihrer Genese führten, und gewissermaßen das Institutionen-Rad ein zweites Mal erfinden. Dabei beziehen sie ihre Kenntnisse (Präkonzepte) von politischen und ökonomischen Institutionen ein. In diesem Sinne verfolgt die Einheit 5 einen konstruktivistischgenetischen Ansatz, der an einem funktionalen Institutionenbegriff orientiert ist. Zur Begründung dieser didaktischen Entscheidung vgl. die nachfolgenden Ausführungen.

Im Fischerspiel (Einheit 4) stellen die Lernenden in aller Regel fest, dass sie in mehrfacher Hinsicht mit dem Problem des Nichtwissens zu kämpfen haben, u.a. mit dem Fehlen verbindlicher Regeln und Verfahren zur Interaktion mit den anderen Fischergruppen. Dieses Problem wird im hier vorgeschlagenen Entscheidungsspiel aufgegriffen, angeregt durch Wolfgang Ziefles Idee des „Verfassungsspiels“ als Fortführung des Fischerspiels (vgl. Ziefle 2000:403ff.). Insofern schließt diese Einheit unmittelbar an die vorhergehende an: eine Gesellschaft schafft Institutionen, um ihre Konflikte zu befrieden. Die Verknüpfung der Einheiten 4 und 5 wird wegen dieses inneren Zusammenhangs empfohlen, ist aber nicht zwingend. Die Einheit 5 lässt sich auch separat realisieren, wobei dann eine zusätzliche Sequenz erforderlich ist, in der die Lernenden – an Stelle der Problemerfahrung im Fi-scherspiel – anhand einer Fallgeschichte mit dem Katastrophenszenario der Überfischung konfrontiert werden (vgl. Handout 5.1).

Die Einheit 5 umfasst fünf Sequenzen. Falls Doppelstunden zur Verfügung stehen, sollten wenn möglich die Sequenzen 1 und 2 sowie 4 und 5 gekoppelt und die Sequenz 3 in einer Einzelstunde untergebracht werden.

Politische Institutionenkunde – unverzichtbar und oft verpönt

Umfragen haben gezeigt, dass beispielsweise die Bürgerinnen und Bürger der Bundesrepublik Deutschland mehrheitlich der Ansicht sind, ihre Erststimme entscheide über die Sitzverteilung im Deutschen Bundestag, oder dass sie angesichts der nur schwach besetzten Plenarsitzungen die Abgeordneten für überdotierte Faulenzer halten. Zugespitzt formuliert ist, in Anlehnung an Patzelt, „der Souverän (…) nicht aufgeklärt“, zumindest aber drohen die „Ahnungslosen“ politik- oder gar demokratieverdrossen zu werden (Patzelt 1996:320, vgl. Patzelt 2001).

Daher muss sich die Demokratie-Bildung zum Ziel setzen, dass die Lernenden genug über die politischen Institutionen wissen, um die Funktionsweise des politischen Systems zu verstehen und ihre Möglichkeiten der politischen Teilhabe und Mitwirkung wahrnehmen zu können (vgl. Patzelt 2001). Es dürfte in der politischen Didaktik Konsens darüber bestehen, dass reine Institutionenkunde, reduziert auf die polity-Dimension, dieser Anforderung nicht gerecht wird.

Zahlreiche Ansätze zur Didaktik der politischen Bildung haben daher die polity-Dimension exemplarisch mit der Problem- und/oder der Prozessdimension des Politischen verbunden, so z.B. das Politikzyklusmodell (vgl. hierzu auch die Einheit 6), Gieseckes Modell der Konfliktanalyse (Giesecke 2000:127) oder die Möglichkeitserörterung im Kontext der Problemanalyse (Sutor 1994:35). Hand-lungsorientierte Modelle ermöglichen es den Lernenden, politische Institutionen aus der Binnen- bzw. Akteursperspektive zu erschließen (Massing 2005:320 f., Massing 2010, Klippert 2008).

Der genetische Ansatz in der politischen Bildung

Sowohl in der politischen als auch in der ökonomischen Bildung hat sich die Fachdidaktik von der deskriptiven Institutionenkunde verabschiedet und bemüht sich stattdessen, institutionenbezogenes Lernen mit prozess- oder problemorientierten Perspektiven zu verknüpfen (vgl. dazu Massing 2005, 2014 sowie Karpe 2008b).

Das nachfolgend vorgeschlagene Projekt folgt dem sog. Genetischen Ansatz (Petrik 2013), der Lernenden mit Problemen konfrontiert und sie auffordert, Lösungen zu suchen (vgl. auch Roth 1965:116). Aus genetischer Perspektive lassen sich auch politische bzw. ökonomische Institutionen als Lösungen politischer Probleme oder gesellschaftlicher Konflikte interpretieren. Derartige Institutionen wurden von Menschen geschaffen, um bestimmten Zwecken zu dienen, und sie sind nach dieser Maßgabe auch veränderbar.

Der genetische Ansatz führt dazu, dass die Lernenden das Material, mit dem sie sich in dieser Einheit beschäftigen, größtenteils selbst erzeugen.

Didaktische Fokussierung

Institutional design ist eine komplexe Aufgabe, die für die Lernenden in vier Sequenzen nur durch die Fokussierung auf wenige Problemfragen zu bewältigen ist. Sie ergeben sich aus dem Fischerspiel bzw. der Fallgeschichte (vgl. Handout 5.1 und 5.2):

1. Die Fischer-Gesellschaft ist auf verbindliche Entscheidungen und klare Regeln angewiesen. Wer soll entscheiden und Regeln beschließen? Wer soll die Entscheidungen umsetzen?
2. Im Fischerspiel verstießen manche Fischer/innen gegen Entscheidungen oder Vereinbarungen. Wie soll in solchen Fällen verfahren werden und wie lassen sich solche Fälle vermeiden?
3. Im Fischerspiel entwickelte sich eine Kluft zwischen armen und reichen Fischern. Soll/muss die Fischer-Gesellschaft etwas gegen diese Ungleichheit unternehmen oder nicht?
4. Eine funktionierende Wirtschaft sichert das Überleben und den Wohlstand in der Gesellschaft. Dazu gehört die Eigentumsfrage: Wem sollen die Fischfanggründe oder die Fischerboote gehören?
5. Fischen ist nicht möglich ohne die Fischpopulation, d.h. ohne eine natürliche, nachwachsende Ressource zu beanspruchen. Im Fischerspiel zeigte sich die Gefahr, dass diese Ressource übernutzt oder zerstört wird, und zwar vor allem dann, wenn keine Kontrollen be-stehen.

Bei ihrer Suche nach Lösungsmöglichkeiten orientieren sich die Lernenden erfahrungsgemäß zunächst einmal an den Institutionen, die sie kennen, d.h. an der Republik als Staatsform, der Demokratie als Herrschaftsform und der Marktwirtschaft als Wirtschaftsordnung. Ich habe beobachtet, dass sie sich bisweilen auch an einzelnen – auch selbst entdeckten – Problemfragen „festbeißen“, z.B. der Verhinderung von Machtmissbrauch, und dass ihre Lösungsideen hier ihren Fokus haben. In diesem Falle folgten die Lernenden oftmals einer liberalen Grundposition.

Das Beispiel verdeutlicht, dass sich die Lernenden bei ihrer Lösungssuche an politischen Grundpositionen orientieren (liberal, konservativ, sozialistisch, grün bzw. libertär) – ob sie sich dessen bewusst sind oder nicht. Damit eröffnen sich spannende Perspektiven für das Anschlusslernen in einer Vertiefung des Projekts (vgl. hierzu unten zu den Möglichkeiten der Erweiterung und Vertiefung).

Die gesellschaftlichen Elementarkonflikte, die sich im Fischereikonflikt kristallisieren, entsprechen einigen der soziopolitischen Grundfragen und Elementarkonflikte, auf die laut Petrik (2013:156 ff.) jede Gesellschaft eine Antwort geben muss. Sie werden gleichsam zum roten Faden der Einheit Das didaktische Konstrukt schlägt für die Lehrpersonen „eine Schneise der Lehrbarkeit in eine tatsächlich viel komplexere Realität“ (Giesecke 2000: 87) und, so ist zu hoffen, für die Lernenden eine Schneise des Verstehens.

Der Institutionenbegriff in der politischen Bildung

In dieser Einheit umfasst der Institutionenbegriff politische und wirtschaftliche Institutionen, da die Lernenden sich sowohl mit der Herrschafts- als auch mit der Eigentumsfrage auseinandersetzen.

Massing (2005:316) hat vorgeschlagen in der politischen Bildung in pragmatischer Weise zwischen politischen Institutionen im engeren und weiteren Sinne zu unterscheiden. Zu den Institutionen im engeren Sinne gehören auf nationaler Ebene der Staat und die Regierung, Parlament, Verwaltung und Gerichte sowie die entsprechenden Einrichtungen auf der Ebene der Länder (in Deutschland und Österreich) bzw. der Schweizer Kantone und der Gemeinden. Unter politischen Institutionen im weiteren Sinne versteht Massing gesellschaftliche Organisationen wie Parteien, Verbände und Massenmedien, darüber hinaus auch “verbindliche, insbesondere rechtlich normierte gesellschaftliche Verhaltensmuster (Verfassung, Gesetze, Wahlen, Mehrheitsprinzip usw.)“ (ebd.). Diese Institutionen im weiteren Sinne sind politisch, da sie als Regelsysteme zur Rahmung und Durchführung von Entscheidungsprozessen fungieren.

Gleichermaßen dienen ökonomische Institutionen der Funktion, den Rahmen für menschliche Interaktion zu schaffen, und auch in der Ökonomie kehrt die Unterscheidung zwischen formlosen und formgebundenen Institutionen wieder: „(…) die Spannbreite von Institutionen (lässt) ein Kontinuum zu, das von vagen Tabus und Sitten an einem Ende bis zu detailkonkretisierenden Rechtsverordnungen am anderen Ende reicht.“ (Karpe 2008a:173).

Zum Verständnis der Institutionenentwicklung sind zwei Aspekte bedeutsam:

1. Menschliche Interaktion ist ohne institutionelle Rahmung nicht möglich. Auch im Fischerspiel orientieren sich die Gruppen an „vagen“ Verhaltensnormen bzw. -erwartungen. Das Problem des Nichtwissens lässt sich also dahingehend präzisieren, dass die Steuerungsleistung der vorhandenen Institutionen zu gering ist. Die Lernenden werden sich auf dem von Karpe skizzierten Kontinuum vermutlich auf den Pol der Formalisierung zubewegen und einen höheren Grad von Verbindlichkeit, Transparenz und Formalisierung anstreben.
2. Institutionen sind auf die Akzeptanz der Bürgerinnen und Bürger angewiesen, um ihre Rahmungs- und Ordnungsfunktion erfüllen zu können, d.h. auf internalisierte Verhaltensmuster und Sinnorientierungen (vgl. Massing ebd.). Sutor (1994:21) weist darauf hin, dass insbesondere in offenen pluralistischen, demokratisch verfassten Gesellschaften „der Bedarf an Verfahrenskonsens und an Ordnungskonsens höher ist als an Konsens in inhaltlichen Wertfragen. Je unangefochtener die Spielregeln und die Institutionen, um so streitiger kann das politische Leben sein“ und, so kann man hinzufügen, desto ungehinderter kann sich der Wettbewerb auf den Märkten entfalten. Freilich kommt keine demokratisch verfasste Gesellschaft ohne einen minimalen inhaltlich bestimmten Wertekonsens aus. Dieser Konsens kann aber nicht verordnet werden; als tragendes Element der politischen Kultur muss er „gewollt sein und gemeinsam gefunden werden“ (Sutor ebd.). Im Fischerkonvent besteht daher die eigentliche Herausforderung darin, diesen Konsens zu finden, um sich Kampfabstimmungen über die einzuführenden institutionellen Neuerungen zu ersparen.

Hinweise zum separaten Einsatz der Einheit 5

Wer die Einheit 5 separat einsetzen will, schaltet eine Fallgeschichte (Handout 5.1) vor, in der die Lernenden zunächst mit der policy-Dimension des Problems konfrontiert werden, die sie sonst im Fischerspiel erfahren hätten. Das erforderliche Zeitbudget erhöht sich entsprechend um ca. 45 Min. Dieser Schritt ist notwendig, denn erst die Dringlichkeit des eskalierenden Konflikts macht für die Lernenden den nächsten Schritt einsichtig, nämlich sich um die Entwicklung eines angemessenen Institutionensystems zu kümmern.

Kompetenzentwicklung: Die Verknüpfung mit den übrigen Einheiten in diesem Band

Inhalt der Matrix

Der Titel dieses Lehrerhandbuchs – Teilhabe an der Demokratie – fokussiert auf die Kompetenzen der aktiven Bürgerin und des aktiven Bürgers in der Demokratie. Die nachfolgende Matrix zeigt potenzielle Synergien zwischen den verschiedenen Sequenzen in diesem Band. Die grau unterlegte Zeile enthält die Kompetenzen, die in der vorliegenden Einheit 5 (Regeln und Recht) trainiert werden. Die nachfolgenden Zeilen verweisen auf jene Sequenzen in diesem Band, in denen die Lernenden Kompetenzen trainieren, die mit denen in dieser Einheit zusammenhängen. Die stark eingerahmte Spalte hebt die politischen Entscheidungs- und Handlungskompetenzen hervor, die von besonderer Bedeutung sind für die Teilhabe an demokratischen Willensbildungs- und Entscheidungsprozessen.

Funktion der Matrix

Die Lehrperson kann die Matrix als Planungsinstrument für Demokratie- und Menschenrechtsbildung in unterschiedlicher Weise einsetzen:

• Die Matrix liefert Kriterien für die Auswahl einer Einheit unter dem Gesichtspunkt, welche Kompetenzen vorrangig trainiert werden sollen, insbesondere dann, wenn nur wenig Zeit zur Verfügung steht. Im Falle der Einheit 5 geht es darum zu verstehen, dass Institutionen der Gesellschaft dienen, um grundlegende Probleme zu lösen.
• Diese Synergien lassen sich umgekehrt auch zur Konstruktion von Transferschleifen verwenden. Die Lehrperson kombiniert also jene Einheiten, die ein intensives Training bestimmter Kompetenzen ermöglichen.

Einheit 5: Regeln und Recht – Wie regeln wir die Grundfragen unserer Gesellschaft?

Ein Entscheidungsspiel