2 – Work file 3: Perspectives and forms of assessment Assessment of learning processes (formative)

Procjenjivanje i ocjenjivanje procesa učenja (formativno)

Svrha ove perspektive je unaprijediti, upravljati i kontrolirati učenikov proces učenja, kao i aktivnosti učenika i nastavnika u postizanju određenog cilja.

Procjenjivanje i ocjenjivanje postignuća učenja (sumativno)

Nakon određenog vremena završna procjena sumira stečeno znanje i vještine učenika. Osnovna funkcija je informiranje, primjerice, učenika ili roditelja o razini postignuća.

Prognostičko procjenjivanje i ocjenjivanje

Usmjereno je učenikovom daljnjem razvoju. U različitim fazama njegovog školovanja, ljudi uključeni u učenikov odgojno-obrazovni proces (drugi učenici, nastavnici, roditelji, u nekim slučajevima školski psiholozi i lokalne vlasti) savjetuju kako bi trebao nastaviti svoju školsku karijeru.

Procjenjivanje i ocjenjivanje procesa učenja

Glavni cilj procjenjivanja i ocjenjivanja procesa učenja (ili formativnog procjenjivanja i ocjenjivanja) je podržati pojedinačnog učenika. To dovodi do unapređenja učinkovitosti poučavanja. Umjesto da se suzbijaju simptomi, istražuju se i obrađuju temeljni razlozi poteškoća u učenju (ti razlozi mogu biti i kognitivne i emocionalne prirode). Greške se ne ispravljaju, već analiziraju. Na taj se način mogu razumijeti ideje i misaoni sklop učenika i podržati s obzirom na postavljene ciljeve. Poteškoće se trebaju raspraviti zajedno s učenicima i može ih se rješavati upotrebom posebnih mjera ili zadataka potpore. Analiziranjem ishodišta grešaka, učenici se ne trebaju prilagođavati na van, niti se osjećati prepušteni na milost i nemilost svojih poteškoća. Umjesto toga uče kako razviti individualne strategije za suočavanje s vlastitim problemima.

U tom smislu uspješno učenje znači neprestano usmjeravanje procesa učenja i rad na greškama u čemu sudjeluju i nastavnici i učenici, a ne samo traženje najbolje metode.

Mogućnosti procjenjivanja procesa učenja:

• promatranje;
• kratki, svakodnevni testovi;
• testovi nakon dulje faze rada.

Testovi koji procjenjuju procese učenja funkcioniraju kao pokazatelji procesa učenja i poučavanja. Omogućavaju kako učenicima, tako i nastavnicima da provjere razinu postignuća. Praznine i upitne točke ispunjavaju dodatni zadaci.

Mogućnosti testiranja:

• promatranje učenika pri rješavanju zadataka;
• pomno promatranje i analiza izvršenih zadataka;
• individualni razgovori o izvršenim zadacima;
• postavljanje pitanja o načinu rješavanja problema;
• kratki testovi.

Kao rezultat promatranja i razgovora o načinu rada na zadacima i o ishodištima grešaka proizlaze individualni ciljevi koje učenici postavljaju  samostalno, u suradnji s nastavnikom, ili ih određuje sam nastavnik.

Logička posljedica primjene ovakvog načina procjenjivanja je i pomak prema:

• učenju usmjerenom na ciljeve, a ne isključivo na sadržaje;
• individualiziranom poučavanju, umjesto poučavanju gdje svi rade na istom zadatku.

Procjenjivanje i ocjenjivanje postignuća učenja

Procjenjivanje i ocjenjivanje postignuća učenja (ili sumativno procjenjivanje i ocjenjivanje) vrednuje učenikova postignuća u najkraćim crtama. Sumira sva stečena znanja i kompetencije. Funkcionira kao mehanizam povratnih informacija roditeljima, učenicima i nastavnicima. Može biti temelj podrške usmjerene na ciljeve.

Koristi se nakon duljih nastavnih jedinica promatranjem i testiranjem. Informira razne zainteresirane do kojeg su stupnja učenici postigli različite ciljeve. Primjeri procjenjivanja postignuća učenja su sve vrste testova koji ispituju učenikovo akumulirano znanje ili kompetencije vezane za određeno područje predmeta u određenom vremenskom periodu (na primjer, kvizovi o demokraciji, testovi iz matematike, vokabulara ili društvenih znanosti). Procjenjivanje postignuća učenja ima najširu primjenu u svim školskim predmetima. Iako je neophodno za ocjenjivanje učenika, i nastavniku daje uvid u selektivne informacije o sveukupnom uspjehu učenika, takav oblik procjenjivanja nosi raznovrsne probleme.

Ocjene se koriste kao sredstvo povratnih informacija. Postoji nekoliko neriješenih problema vezanih uz davanje ocjena:

• Različiti nastavnici različito vrednuju učenikov uspjeh. Procjenjivanje i ocjen jivanje nije objektivo. Potpuno je nebitno o kojem se predmetu radi. Test iz matematike će različiti nastavnici vrednovati jednako različito kao i pisani sastavak. Stoga na rezultat procjenjivanja i ocjenjivanja najveći utjecaj ima nastavnik koji procjenjuje i ocjenjuje. Može biti presudno za učenika i njegovo daljnje školovanje u kojem će razredu i s kojim nastavnicima provesti svoje školske dane. Iz navedenog proizlazi da objektivnost kao kriterij nije ispunjena.
• Nastavnik je sklon različito vrednovati isti rad učenika u različitim vremenskim periodima. Procjenjivanje nije pouzdano. Bez obzira koji je predmet objekt procjenjivanja nastavnik će u različitim vremenskim periodima vrednovati drugačije. Iz navedenog proizlazi da nije ispunjen ni kriterij pouzdanosti.
• Nije jasno definirano što se ocjenom izražava (vještine, kompetencije, znanje, stavovi?). Kad koriste ocjene pri procjenjivanju postignuća, nastavnici u samu ocjenu integriraju različite aspekte, poput učinkovitih postignuća u prethodnom polugodištu, očekivanu razinu postignuća, napredak ili nazadovanje u učenju u usporedbi s razrednim prosjekom, te motivacijske i disciplinske aspekte. Učeniku je iznimno teško otkriti za što je sve dobio određenu ocjenu. Oni učestalo ne poznaju različite strategije procjenjivanja i ocjenjivanja svojih nastavnika. Sadržaji mogu biti multidimenzionalni, a prostor interpretacije velik. Imajući na umu razne funkcije ocjena u našem društvu poput kvalifikacije, selekcije i integracije, interpretacija dobivenih ocjena postaje još složenija. Iz navedenog proizlazi da ni kriterij validnosti nije ispunjen. Ocjene dobivene procjenjivanjem postignuća učenja u odnosu na većinu gore spomenutih funkcija nisu iskoristivi pokazatelji za daljnje obrazovanje ili profesionalni uspjeh.
• Uobičajena praksa ocjenjivanja prema procjeni postignuća učenja ima vrlo bitan neželjeni učinak: ocjenjivanje u skladu s razrednim standardom kod akademski slabijih učenika izaziva još jači osjećaj neuspjeha. Budući da su malobrojna mjesta razredne ljestvice uspjeha koja učenike karakteriziraju kao dobre ili odlične rezervirana za uvijek iste učenike, isti će se učenici uvijek nalaziti na drugoj strani te ljestvice. Na istom će mjestu ostati čak i ako poboljšaju svoja akademska postignuća. Rangiranje učenika mjerenjem uspjeha s obzirom na razredni standard slijedom toga može dovesti samo do gubitka motivacije i interesa jer se situacija ionako ne može promijeniti, osobito za slabije učenike.
• Ocjene nemaju primjenu u određenim situacijama ili fenomenima: možda je jednostavnije u predmetima poput matematike doći do krivog ili ispravnog odgovora, no u umjetničkim predmetima ili bilo kojem drugom kreativnom području učenja, kao i kod učenja jezika, situacija je znatno kompliciranija. Razlog tome je izostanak ili nejasnost kriterija vrednovanja, kao i činjenica da različiti predmeti potiču različite kompetencije ili vještine. U odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo i ljudska prava, rasprava o različitim oblicima rješavanja problema može proizvesti vrlo kreativne ili inovativne ideje, dok se u drugim predmetima samo jedan odgovor može smatrati ispravnim. Upravo ovdje leži opasnost da ocjene, i želja za mogućnošću ocjenjivanja svega u metodi procjenjivanja postignuća učenja, uzrokuju uniformiranost. Kreativna potraga za novim načinima rješavanja zadataka u takvim uvjetima nije moguća.
• Aritmetika ocjenjivanja matematički nije valjana: u najboljem slučaju, ocjene ne mogu predstavljati ništa više, no grube procjene približnog ranga učenika unutar njegovog razreda. U tom pogledu, čak niti vrlo precizne matematičke metode ne mogu tu situaciju promijeniti na bolje. Računanje prosjeka ocjene pomoću zbrajanja različitih ocjena te ponovnim dijeljenjem brojem danih ocjena može služiti samo kao dodatni izvor sigurnosti na vrlo površan način. Isto ovisi i o vremenu kad je ocjena dobivena. Učenika koji je semestar započeo s lošijim ocjenama, no koji je tijekom vremena napredovao, trebalo bi vrednovati drugačije od učenika koji je tijekom istog semestra nazadovao. Iako bi izračunani prosjek tih dvaju učenika mogao biti isti, razina postignuća i napredak u učenju to nisu.

Sukladno navedenim problemima, procjenjivanje postignuća učenja ne bi smio biti jedini način prikupljanja informacija o uspjehu učenika u odgoju i obrazovanju za demokratsko građanstvo i ljudska prava. Pri mjerenju stečenih kompetencija i vještina učenika valja primijeniti i metode formativnog procjenjivanja.

Prognostičko procjenjivanje i ocjenjivanje

Prognostičko procjenjivanje funkcionira kao sredstvo prosudbe i predviđanja buduće karijere. Kombinira osnovne aspekte preuzete iz procjenjivanja i ocjenjivanja procesa učenja i procjenjivanja postignuća učenja, te nastoji postaviti dijagnozu budućnosti učenika. Postavlja pitanja poput: kako možemo podržati individualni razvoj i pozitivne procese učenja? Prognostičke procjene postaju izuzetno važne u različitim fazama učenikovog akademskog života:

• upis u školu;
• ponavljanje godine;
• mijenjanje razreda/škole;
• prelazak u različiti tip škole (na primjer, za učenike s posebnim potrebama);
• prelazak na višu razinu školovanja.

U tom se pogledu posljednjih desetljeća odvijaju rasprave treba li se prognostičko procjenjivanje uopće definirati kao oblik ocjenjivanja ili ga promatrati kao funkciju ocjenjivanja.