Interaktivno konstruktivističko učenje u ODGLJP-u

1. Osnovna didaktička pitanja u ODGLJP-u

U ODGLJP-u, kao i općenito u poučavanju, važno je da nastavnici razmišljaju o ciljevima te da pojasne razloge zbog kojih je nužno napraviti neke odabire ili utvrditi prioritete.

1. Što učenici trebaju naučiti u sklopu ODGLJP-a?

Učenici trebaju naučiti, kako kao građani sudjelovati u svojoj demokratskoj zajednici. Trebaju razviti:

• kompetencije za političku analizu i prosudbu u rješavanju političkih problema i pitanja;
• kompetencije za sudjelovanje u procesima političkog odlučivanja; te
• repertoar metodičkih vještina.

2. Zbog čega i u koju svrhu učenici trebaju steći te kompetencije?

Demokracija ovisi o građanima koji su voljni i sposobni sudjelovati u odlučivanju i preuzimati dužnosti u njenim ustanovama. Učenicima su potrebne te kompetencije i vještine da bi mogli ostvarivati svoja ljudska i građanska prava i izvršavati svoje uloge aktivnih građana („učenje za“ demokraciju i ljudska prava).

3. Iz ovog proizlazi sljedeće pitanje: ako je to ono što mladi građani trebaju naučiti – u smislu rezultata učenja – što trebaju činiti nastavnici ODGLJP da bi to osigurali?

Nastavnici ODGLJP-a trebaju osigurati ulazne podatke u svrhu pružanja potpore svojim učenicima:

• znanje i konceptualno učenje – „učenje o” demokraciji i ljudskim pravima;
• uvježbavanje vještina; i
• učitelji i nastavnici trebaju također biti uzor i osigurati okružje za učenje u smislu stavova i vrijednosti koje podržavaju kulturu demokracije (snošljivost, međusobno poštovanje, uvažavanje ljudskih prava) – „učenje kroz“ demokraciju i ljudska prava.

4. O gornja tri pitanja već smo govorili u uvodu ovog priručnika. Međutim, nameće se još jedno pitanje: kako učenici uče ODGLJP?

Kao nastavnici koji poučavaju ODGLJP, moramo znati nešto o procesima učenja kod naših učenika te kako im u tome možemo pomoći. Da bismo odgovorili na pitanje kako naši učenici uče, prihvatili smo konceptualni okvir interaktivnog konstruktivističkog učenja. Tim pristupom povezujemo „učenje kroz“ demokraciju i ljudska prava u nastavi ODGLJP-a s procesima političkog odlučivanja u demokraciji. Procesi odlučivanja u demokracijama su u biti koletivni procesi učenja. To je razlog zbog kojeg John Dewey govori o školi kao o „minijaturnoj zajednici ili društvu u zametku“.² U ovom poglavlju iznosimo naše shvaćanje interaktivnog konstruktivističkog učenja. Nadamo se da će to pomoći nastavnicima koji poučavaju ODGLJP da bolje razumiju:

• proces učenja svojih učenika u sklopu ODGLJP;
• svoju ulogu u pružanju potpore učenicima u učenju;
• da je demokratsko odlučivanje proces kolektivnog učenja.

Poučavanje i učenje u sklopu ODGLJP-a, kao i politika u demokraciji, mogu se promatrati iz konstruktivističke perspektive. To je moguće i korisno zahvaljujući strukturalnim analogijama između konstruktivističkog učenja i demokratskog odlučivanja. Razredi u kojima se poučava ODGLJP i demokratske zajednice su, ili bi barem trebale biti, zajednice koje uče i koje se rukovode ljudskim pravima. Prema tome, interaktivni konstruktivizam pojačava osnovni pristup ODGLJP – poučavanje kroz, za i o demokraciji i ljudskim pravima: to je dobro poučavanje, u službi je ljudskih prava i potpora je potrebama učenika i građana za učenjem.

Teorija se najbolje prenosi konkretnim primjerima. Dio koji slijedi prikazuje mogućnosti interaktivnog konstruktivističkog učenja u sklopu obrazovanja o dječjim pravima.

2. Primjer interaktivnog konstruktivističkog učenja – mladi ljudi zamišljaju svoj idealni svijet

Peta (V.) knjiga ove ODGLJP serije, „Istraživanje dječjih prava“, uključuje nastavnu cjelinu pod naslovom „Mi smo čarobnjaci!“ koja se sastoji od četiri lekcije.³ Potiče učenike na izražavanje vlastitih želja i ideja o tome kakav bi svijet trebao biti. U raspravi koja slijedi, istražuju moralne i političke implikacije svojih želja o tome kakav bi trebao biti svijet budućnosti.

Prva lekcija počinje na sljedeći način:

“Učitelj na ploči nacrta dva lika: običnu ženu ili muškarca i čarobnjaka.

Glad
Siromaštvo
Dosada
Rođendan
…

Učenici u parovima također nacrtaju dva lika i pokušavaju zajedno odgovoriti na sljedeća pitanja:

• Što običan čovjek radi u nekim situacijama?
• Što u istim tim situacijama radi čarobnjak?

Nakon nekoliko minuta, učitelj poziva učenike da stanu u polukrug ispred ploče kako bi svi sve dobro vidjeli (u velikim učionicama učenici mogu stati u dva polukruga). Učitelj napiše odgovore svih učenika na ploču – ne komentira ih i ne sudi o njima. Predlažemo sljedeću tablicu za prikupljanje ideja koje učenici iznose.

Nakon toga pogledamo odgovore i zamolimo učenike da ih komentiraju. U tom trenutku, naravno, stižu pitanja! Učitelj pita:

• Možeš li zamisliti rješenja ili ideje koje ima dobar odnosno zao čarobnjak?
• Kada si posljednji puta poželio/poželjela biti čarobnjak i što si tom prilikom htio/htjela promijeniti?
• Koja je u ovom trenutku tvoja najveća želja?

Učitelj potiče učenike da iznose svoje ideje i pruža im pozitivnu potporu. (…)”

Ovaj primjer pokazuje neke važne vidove suradnje između učenika i nastavnika u konstruktivističkom modelu učenja:

Osnovno načelo konstruktivističkog učenja kaže da su motrišta i stavovi učenika bitni. Prema tome:

• Kako učenici doživljavaju svijet u kojem žive?
• Kako prosuđuju ono što se događa oko njih?
• Što bi promijenili kad bi mogli?
• Što ih najviše zabrinjava – što je pri vrhu njihove osobne ljestvice problema?
• Koja stajališta dijele s vršnjacima u razredu – u kom smislu se razlikuju?
• Očito je, također, da učenici prosuđuju o onome što se događa u njihovom svijetu, a njihove  prosudbe snažno određuju način njihova djelovanja i sudjelovanja.⁴

U konstruktivističkom učenju, učenicima se dopušta preuzimanje uloge eksperata. Strategija poučavanja usredotočuje se na ono što učenici već znaju, a ne na ono što ne znaju. U ulozi čarobnjaka, svako dijete može ponuditi neku ideju i pri tome ne postoji „ispravan ili pogrešni“ standard. Naprotiv, važni su razlozi zbog kojih dijete izražava svoje stajalište – koje iskustvo pritom koristi? Što je ono što dijete zabrinjava? Koje su želje i potrebe dječaka, odnosno djevojčica? Konstruktivističko učenje uzima u obzir perspektivu svakog pojedinog učenika te proces učenja i razmišljanja.

Konstruktivističko učenje je vježba ljudskih i dječjih prava – sloboda mišljenja i izražavanja; jednake mogućnosti; načelo međusobnog uvažavanja i nediskriminacije; pravo na obrazovanje.

U okružju obilježenom konstruktivističkim učenjem, zadaća nastavnika je, učenicima pružiti svaku moguću potporu – osigurati okvir s težištem na zadacima i/ili rješavanju problema, poštovati njihovo pravo na slobodu i ravnopravnost, davati smjernice, ohrabrenje i pouku (pojmovi). Nastavnik ne zna kakve će odgovore dobiti od učenika i voljan je, i spreman, uzeti u obzir doprinos svojih učenika (improvizacija). Učenicima se mora dati mogućnost iznošenja i uspoređivanja vlastitih ideja, a njihova tema ili zadatak često od njih traže otkrivanje zajedničke spoznaje ili donošenje odluke. Nastavnik ima ulogu facilitatora; može anticipirati, ali ne smije unaprijed odrediti ishod procesa učenja kod svojih učenika.

Konstruktivističko učenje zagovara razvijanje kompetencija, a ne prihvaćanje niza činjenica. S konstruktivističkog stajališta, svaki kurikulum koji se temelji na znanju može se dovesti u pitanje i sporno je može li itko nešto „naučiti“ pukim memoriranjem izoliranih činjenica bez razumijevanja i uvažavanja.

Sljedeći dio se detaljnije bavi ovim pitanjem. Analizira neke vidove teorije učenja u sklopu interaktivnog konstruktivizma i povezuje ih s konstruktivističkim konceptom demokratskog odlučivanja.

3. Svaka osoba uči na drugačiji način – „Sami stvaramo svijet u svojem umu“

Čitamo li neku priču, istodobno u svojoj svijesti stvaramo nešto nalik filmu. Dodajemo pojedinosti i scene o kojima autor piše ili ih izostavlja, pa smo čak u stanju zamisliti lice pojedinih likova. Neki romani tako snažno potiču našu maštu da smo razočarani kada eventualno gledamo „stvarni“ film snimljen prema nekom konkretnom romanu. Naša mašta proizvela je, naime, mnogi bolji film koji je jedinstven, jer svijest svakog čitatelja proizvede različitu filmsku priču.

Ovo je primjer naše sposobnosti da „u svojoj svijesti stvaramo svijet“. Svijet u kojem živimo je svijet kakav percipiramo – sastoji se od slika, iskustava, pojmova i prosudbi koje stvaramo. U ulozi učenika, ljudi žele dokučiti ono što čuju ili pročitaju – žele razumjeti o čemu se radi. Jedan istraživač ljudskog mozga opisao ga je kao „stroj koji teži ka značenju“. Stvari koje nemaju smisla trebaju se nekako srediti. Ako nam nedostaje informacija, moramo je pronaći, ili prazninu ispuniti nagađanjem. Stereotipi nam pomažu složene stvari pojednostaviti.⁵

Stjecanjem iskustava, nastavnicima postaje jasno da svaki učenik, nakon što je čuo novu lekciju, prima i pohranjuje pomalo drugačiju poruku. Neki učenici, informaciju koju su tako čuli, pamte do odrasle dobi jer ih se snažno dojmila, dok je neki drugi zaborave do sljedećeg jutra, jer im nije zanimljiva. S konstruktivističkog motrišta vrlo je važno ono što se događa u glavama učenika.

Konstruktivizam smatra učenje krajnje individualiziranim procesom:

• Učenici konstruiraju ili stvaraju sklopove značenja. Nove informacije se povezuju s onim što učenik od prije zna ili je naučio.
• Učenici dolaze u ODGLJP razrede sa svojim individualnim životopisima i iskustvima.
• Spol, razred, dob, etničko porijeklo ili vjeroispovijest kod svakog učenika stvaraju jedinstven  pogled na svijet.
• Svi mi posjedujemo različite oblike inteligencije koji nadilaze konvencionalno poimanje uspješnosti u matematici ili jezicima.⁶
• Ne postoji apsolutni standard osobne ili političke relevantnosti. Nešto postaje problem zato što ga neka osoba takvim definira, a učenikova svijest odabire informaciju koju će biti pohraniti ili zaboraviti.

4. Konstruktivističko učenje i društvena interakcija

U prethodnom tekstu govorili smo o učenju iz perspektive učenika kao pojedinca. Učenici traže značenje, no pritom i griješe. Kako ih možemo ispraviti? Prema konstruktivističkom stajalištu, učenik je taj koji mora dekonstruirati ili rastaviti ono što je pogrešno sastavljeno te isto ponovo „izgraditi“. No kako neki učenik postaje svjestan učinjenih pogrešaka? Dva su načina na osnovu kojih učenik može ispraviti neuspjeh i pogreške.

Prvo, sami otkrivamo vlastite pogreške. Dolazimo do zaključka da naše rješenje nekog problema ne funkcionira, ili da je neki zaključak nelogičan.

Drugo, ovisimo o drugima koji će nam to reći ili nam često pomoći.

Konstruktivističko učenje stoga nije samo krajnje individualizirani proces. Ono ima i drugu, jednako važnu dimenziju kolektivnog učenja. Učenici trebaju razmjenjivati vlastite ideje u interakciji i međusobnoj komunikaciji te komunikaciji s nastavnicima. Zbog toga smo naš pristup i nazvali interaktivnim konstruktivističkim učenjem.

Grafički prikaz u nastavku pokazuje individualnu i društvenu razinu konstruktivističkog učenja; to je društvena dimenzija konstruktivističkog učenja.

Iz njega se isto tako vidi da se učenici uvijek pozivaju na vanjski svijet. Vidi se, također, da kada propituju svoje ideje i planove, redovito se pozivaju na stvari koje ih okružuju. To je subjektivno-objektivna dimenzija konstruktivističkog učenja.

Učenici u razredu, kao i građani u demokratskoj državi, interaktivne su zajednice pojedinaca koji uče. Već smo spomenuli Johna Deweya koji je školu nazvao „minijaturnom zajednicom, ili društvom u zametku“.⁷ Stoga je interakcija učenika u školi, međusobna i s nastavnicima, dio stvarnog života, a ne umjetna organizacija koja ih treba pripremiti za stvarni život koji tek dolazi.

U politici, kao i u školi, uvijek postoje osobe s većom razinom iskustva, znanja, spoznaja, pa i moći – učitelji, nastavnici, politički vođe, direktori, znanstvenici i ostali. Međutim, u suvremenim društvima, ni jedan od tih velikih igrača nema apsolutnu moć. Demokracija i vladavina prava postavljaju granice (ili bi trebale) moći svakom od tih sudionika, a te se granice postižu podjelom rada i ograničavanjem  stručnosti tih pojedinaca na samo neko određeno područje.

Međutim, postoji ozbiljna prijetnja demokratskom porteku u smislu ostvarivanja jednakih mogućnosti svakog na sudjelovanje u demokraciji. Što su složenija društva u kojima živimo i problemi koje moramo rješavati, to su građani ovisniji o svojim kompetencijama za sudjelovanje u demokraciji. Više no ikada prije, obrazovanje je postalo ključ za sudjelovanje u zajednici odraslih koji uče.

5. Kakva je uloga nastavnika u procesu konstruktivističkog učenja?

Učenici tragaju za značenjem i svaki učenik to čini na krajnje individualizirani način. Povezuje nove informacije – pojedinačnu informaciju, lekciju, zanimljivu ideju iz neke knjige, itd. – s postojećim sklopovima znanja i iskustava koja su pohranjena u njegovoj svijesti. Konstruktivizam znači da sami stvaramo svoje sustave i organizaciju znanja, spoznaja i iskustva.

S konstruktivističkog stajališta, dobro poznati didaktički trokut dobiva novo značenje:

U trostranom odnosu, jedna strana ponekad biva isključenom. U procesima konstruktivističkog učenja, to je mjesto koje pripada nastavniku. Učenik je taj koji stvara vlastitu spoznaju o stvarima koje su predmet učenja. Konstruiranje značenja događa se u učenikovom umu koji je izvan dosega nastavnikove percepcije. Ono što nastavnik vidi, samo je rezultat – ono što učenici proizvedu i kako se ponašaju. Nastavnik vidi izvedbu, ali ne i kompetenciju. Učenici, a ne nastavnici su ti koji u konačnici odlučuju što im je zanimljivo i vrijedno naučiti te što će doživotno pamtiti, ili zaboraviti.

Nadalje, konstruktivističko učenje se može podijeliti u tri podkategorije, a nastavnici su pritom vrlo važni pružatelji potpore.

1. Učenici konstruiraju značenje – otkrivaju i stvaraju nešto novo. Nastavnici im mogu pružati podršku na sljedeće načine:

• stvaranjem mogućnosti za učenje;
• kreiranjem poticajnih zadataka;
• poučavanjem uz pomoć medija i uvodnim objašnjenjima koja predstavljaju nastavne sadržaje;
• ohrabrivanjem i pružanjem potpore učenicima i njihovoj samosvijesti;
• …

2. Učenici rekonstruiraju ono što su naučili – primjenjuju i propituju stečeno znanje. Mi sami stvaramo mogućnosti za primjenu, a u školi ih nastavnik otvara na sljedeće načine:

• stvaranjem mogućnosti za razmjenu, izlaganje i razgovor;
• formalnim testiranjem i ocjenjivanjem;
• predlaganjem ili nametanjem obvezne izrade portfelja;
• kreiranjem poticajnih zadataka, npr. u sklopu projekata;
• …

3. Učenici dekonstruiraju, ili kritiziraju vlastita ili tuđa postignuća. Kao što je već rečeno, bez tog elementa kritičkog promišljanja i testiranja, svaki napor učenja bio bi bespredmetan za društvo, ali i za samog učenika.

6. Kakva je uloga nastavnika u ODGLJP-u?

Ključni element poučavanja i učenja je način na koji učenici komuniciraju te u kakvoj su interakciji jedni s drugima i s nastavnicima. Stručne kompetencije nastavnika omogućavaju im ocjenjivanje učinka neke aktivnosti te da takve obrasce ponašanja iskoriste kao alate. Nastavnik u svome radu preuzima različite uloge i one su različitije od onih u tradicionalnoj frontalnoj nastavi motiviranoj sadržajem („piši kredom i govori“). Nastava je jedna od uloga koju nastavnik mora preuzeti, no u našem slučaju manje često. Naime, konstruktivističko učenje zahtijeva da nastavnik „poučava zatvorenih ustiju“ te da više vremena i prilike za govorenje prepusti učenicima.

U kontekstu konstruktivističkog učenja, četiri su osnovne uloge koje najčešće ima nastavnik:

1. Nastavnik kao predavač i instruktor.
2. Nastavnik kao kritičar ili korektor.
3. Nastavnik kao kreator i davatelj primijenjenih zadataka.
4. Nastavnik kao predsjedavajući na plenarnim raspravama.

Umjesto davanja apstraktnih uputa o tome kako izvršavati spomenute uloge, naši primjeri se odnose na opise lekcija u priručniku gdje čitatelji mogu pronaći detaljne opise konteksta koji se pojavljuje u učionicama u kojima se poučava ODGLJP.

6.1 Nastavnik kao predavač i instruktor – potpora i poticanje konstrukcije

Osnovno pravilo za predavača je načelo “60:40”; 40 posto, a po mogućnopsti i više, onog o čemu govorite treba učenicima biti poznato. Bez tako velikog stupnja zalihosti informacija nije moguće konstruktivističko učenje.

U ovom priručniku, osnovni pojmovi predstavljaju didaktičku kičmu, da tako kažemo, ODGLJP kurikuluma. Učenike treba upoznati s tim pojmovima, a to znači da nastavnik treba učenike poučavati držeći predavanje ili zadajući neki zadatak, ili oboje. Učenici u konstruktivističkom kontekstu već unaprijed trebaju stvoriti kontekst značenja u koji će se uklopiti nastavnikovo predavanje. Najčešće se ova otvorena i nedovršena organizacija značenja sastoji od pitanja ili iskustava koje je potrebno objasniti. Sljedeća tablica pokazuje u kojem dijelu opisa lekcije u ovom priručniku možete pronaći više o nastavnikovoj ulozi predavača i instruktora.

6.2  Nastavnik kao kritičar i korektor – potpora dekonstrukciji

Što se nastavnika tiče, primjeri njegove uloge kritičara ili korektora ne nalaze se u opisima lekcije u priručniku – iz očitog razloga, budući da se takva prilika može pojaviti u bilo kojem trenutku i ne može se predvidjeti. Nastavnik mora znati što treba ispraviti. Ipak, možemo govoriti o nekim općim smjernicama.

Je li pogreška relevantna? Drugim riječima, je li uopće nužno ispravljati je?

Prednost za učenikove povratne informacije: hoće li učenici imati prilike, na primjer tijekom izlaganja ili rasprave, otkriti pogrešku i ispraviti je?

Međutim, u nekim okolnostima učenik treba ispraviti – dekonstruirati – svoju konstrukciju značenja i početi iznova. Primjer: cijeli će se razred osloniti na učenikovo izlaganje.

Načelo međusobnog poštovanja: možemo međusobno kritizirati pogreške – no i dalje poštovati osobu koja ju je učinila. Ovo je važno radi potpore učeničkom samopoštovanju te u svrhu ohrabrivanja.

Osma nastavna cjelina uvodi raspravu među učenicima. Ovdje učenici međusobno preispituju svoje argumente i dekonstruiraju ih, ako utvrde pogrešku.

6.3 Nastavnik kao kreator i davatelj primijenjenih zadataka – potpora rekonstrukciji

Interaktivni konstruktivistički procesi učenja ovise o odgovarajućim mogućnostima učenja – uključujući pogodne predmete, materijale, vrijeme, pravila, uputstava za rješavanje, praćenje i individualnu potporu. U ODGLJP-u, nastavnik ima zadatak pružanja mogućnosti za takvo učenje koje se temelji na rješavanju zadataka i problema. Sljedeća tablica pokazuje primjere koji se nalaze u opisima lekcija ovog priručnika.

6.4 Nastavnik kao predsjedavajući na plenarnim raspravama – potpora svim oblicima konstruktivističkog učenja

Poučavanje i učenje kroz demokraciju i ljudska prava vjerojatno postaju najočitiji na plenarnim raspravama na kojima učenici razmjenjuju ideje i o njima raspravljaju. Na taj način vježbaju slobodu mišljenja i izražavanja. Bez temeljitog uvježbavanja ostvarivanja tih osnovnih demokratskih prava, neće biti u stanju sudjelovati u demokratskom odlučivanju.

U opisima pojedinih lekcija, uglavnom predlažemo da nastavnici predsjedaju tim sastancima. Zadatak je zahtjevne naravi, budući da učenici nastavniku nude prijedloge i ideje koje treba obraditi. Nastavnik u značajnoj mjeri može predvidjeti konceptualni okvir koji služi kao alat za utvrđivanje ustroja i značenja učeničkih doprinosa, no nastavnici mogu i improvizirati.

Priručnik sadrži mnoge opise načina ispunjavanja uloge predsjedavajućeg. U širem smislu, nastavnik predsjedava dvjema vrstama plenarnih sastanaka. Prvo, može početi lekciju ili nastavnu jedinicu i dopustiti učenicima brzo uključivanje. Drugo, nastavnik može predsjedavati plenarnom sastanku koji započinje doprinosom učenika – rezultatima iz domaćih zadaća, raspravom, povratnim informacijama. Tablice koje slijede sadrže primjere obiju vrsta plenarnih sastanaka.

a. Nastavnik daje uvodno objašnjenje za plenarnu raspravu

b. Učenici daju doprinose plenarnoj raspravi

7. Demokracije kao zajednice učenika – konstruktivistički pristup osnovnim pojmovima ODGLJP-a

Pojam interaktivnog konstruktivističkog učenja ne samo da zamišlja ODGLJP razred i školu kao cjelinu, odnosno zajednicu učenika rukovođenih ljudskim pravima, već i kao zajednicu građana uključenih u procese donošenja odluka.

“Učenje za” demokraciju i ljudska prava stoga znači da se učenici pripremaju za svoju ulogu cjeloživotnih učenika, pojedinačno, ali i kao zajednica. Postoje dvije skupine argumenata u prilog ovoj tvrdnji.

Prva je normativna i tiče se ljudskih prava. Građani trebaju imati mogućnost sudjelovanja u demokraciji i izražavanju svojih stajališta i interesa kada raspravljaju o bilo kojem problemu koji je na dnevnom redu. To podrazumijeva da je svaki proces odlučivanja otvorenog tipa; u protivnom bi bio farsa.

Druga skupina argumenata je analitičke prirode i tiče se složenosti modernih društava, njihove globalne međuovisnosti i teških izazova kao što su klimatske promjene, smanjenje bio-raznolikosti, rizika u pogledu sigurnosti koji su posljedica neuspješnih država, ili pak sve većeg jaza između bogatih i siromašnih – ovo su samo neki od njih. Nitko nema jasnu ideju o tome kako riješiti probleme s kojima smo suočeni – bilo u našim pojedinačnim životima, bilo na globalnoj razini. Mi smo svi učenici pritisnuti zadaćom pronalaženja ostvarivih rješenja.

Osnovni pojmovi ODGLJP u ovom priručniku su stoga definirani s interaktivno-konstruktivističkog motrišta. Sljedeća tablica sažima osnovni konceptualni pristup svakoj od devet nastavna cjelina.

2. John Dewey, „Škola i društvo“ (The School and Society), New York, 2007, str. 32.
3. Rolf Gollob / Peter Krapf,  ODGLJP, V. Knjiga: „Istraživanje dječjih prava“, Izdavaštvo Vijeća Europe, Strasbourg. 2007, „Mi smo čarobnjaci!“, str. 22-26; VI. Knjiga, „Poučavanje demokracije“, Izdavaštvo Vijeća Europe,  Strasbourg, 2007, zadatak 6.3, “Da sam čarobnjak“, str. 59.
4. ODGLJP se može i treba poučavati u vrlo ranoj dobi učenika. Knjiga V. ODGLJP „Istraživanje dječjih prava“, počinje nastavnom cjelinom namijenjenom djeci u prvom razredu OŠ koja još ne znaju čitati i pisati. Vidi 1. Nastavnu cjelinu, „Imam ime – imamo školu“, str. 13-16.
5. Vidi Rolf Gollob / Peter Krapf (izd.), III. Knjiga: „Živjeti u demokraciji“, Izdavaštvo Vijeća Europe, Strasbourg, 2008, 1. Nastavna cjelina, “Stereotipi i predrasude. Što je identitet? Kako doživljavam druge, kako drugi doživljavaju mene?” str. 19-38.
6. Vidi rad Howarda Gardnera o različitim inteligencijama.
7. John Dewey, The School and Society (Škola i društvo), New York, 2007, str. 32.