2 – Radni materijal 3: Perspektive i oblici vrednovanja

Vrednovanje procesa učenja (formativno)

Svrha ove perspektive jeste da unaprijedi, upravlja i kontroliše učenikov proces učenja, kao i aktivnosti učenika i nastavnika u postizanju određenog cilja.

Vrednovanje postignuća učenja (sumativno)

Nakon određenog vremena završno vrednovanje sumira stečeno znanje i vještine učenika. Osnovna funkcija je informisanje, na primjer, učenika ili roditelja o nivou postignuća.

Prognostičko vrednovanje

Usmjereno je prema učenikovom daljnjem razvoju. U različitim fazama njegovog školovanja, ljudi uključeni u učenikov vaspitno-obrazovni proces (drugi učenici, nastavnici, roditelji, u nekim slučajevima školski psiholozi i lokalne vlasti) savjetuju kako bi učenik trebalo da nastavi svoju školsku karijeru.

Vrednovanje procesa učenja

Glavni cilj vrednovanja procesa učenja (ili formativnog vrednovanja) jeste da podrži pojedinačnog učenika. To dovodi do unapređenja djelotvornosti predavanja. Umjesto da se suzbijaju simptomi, istražuju se i obrađuju osnovni razlozi poteškoća u učenju (ti razlozi mogu biti i kognitivne i emocionalne prirode). Greške se ne ispravljaju, već analiziraju. Na taj način mogu da se razumiju ideje i misaoni sklop učenika i podrže s obzirom na postavljene ciljeve. Poteškoće treba da se rasprave zajedno s učenicima i mogu se rješavati upotrebom posebnih mjera ili zadataka podrške. Analiziranjem uzroka grešaka, učenici ne moraju da se istog trenutka prilagodjavaju. Tom analizom uzroka grešaka učenici se ne osjećaju da su prepušteni na milost i nemilost svojim poteškoćama. Umjesto toga oni uče kako da razvijaju individualne strategije za suočavanje s vlastitim problemima.

U tom smislu uspješno učenje znači neprestano usmjeravanje procesa učenja i rad na greškama u čemu učestvuju i nastavnici i učenici, a ne samo traženje najboljeg metoda.

Mogućnosti vrednovanja procesa učenja:

• posmatranje;
• kratki, svakodnevni testovi;
• testovi nakon duže faze rada.

Testovi koji vrednuju procese učenja funkcionišu kao indikatori procesu podučavanja i učenja. Omogućavaju kako učenicima, tako i nastavnicima da provjere nivo postignuća. Praznine i nesigurnosti mogu se popuniti dodatnim zadacima.

Mogućnosti testiranja:

• posmatranje učenika pri rješavanju zadatka;
• precizno posmatranje i analiza izvršenih zadataka;
• individualni razgovori o izvršenim zadacima;
• postavljanje pitanja o načinu rješavanja problema;
• kratki testovi.

Kao rezultat posmatranja i razgovora o načinu rada na zadacima i o uzrocima grešaka proizilaze individualni ciljevi koje učenici postavljaju samostalno, u saradnji s nastavnikom, ili ih određuje sam nastavnik.

Logička posljedica primjene ovakvog načina vrednovanja je i pomak prema:

• učenju usmjerenom na ciljeve, a ne isključivo na sadržaje;
• individualizovanom podučavanju, umjesto podučavanju gdje svi rade na istom zadatku.

Vrednovanje postignuća učenja

Vrednovanje postignuća učenja (ili sumativno vrednovanje) sažeto je procjenjivanje učeničkih postignuća. Sumira sva stečena znanja i sposobnosti. Funkcioniše kao mehanizam povratnih informacija roditeljima, učenicima i nastavnicima. Može biti temelj podrške usmjerene na ciljeve.

Koristi se nakon dužih nastavnih jedinica posmatranjem i testiranjem. Informiše razne zainteresovane strane do kojeg su nivoa učenici postigli različite ciljeve. Primjeri procjenjivanja postignuća učenja su sve vrste testova koji ispituju učenikovo akumulirano znanje ili sposobnosti vezane za određeno područje predmeta u određenom vremenskom periodu (na primjer, kvizovi o demokratiji, testovi iz matematike, jezika ili društvenih nauka). Procjenjivanje postignuća učenja ima najširu primjenu u svim školskim predmetima. Iako je neophodno za ocjenjivanje učenika, i nastavniku daje uvid u selektivne informacije o sveobuhvatnom uspjehu učenika, takav oblik procjenjivanja nosi raznovrsne probleme.

Ocjene se koriste kao sredstvo povratnih informacija. Postoji nekoliko neriješenih problema vezanih uz davanje ocjena:

• Različiti nastavnici različito će da vrednuju isti rezultat rada jednog učenika. Procjenjivanje nije objektivo. Potpuno je nebitno o kojem se predmetu radi. Test iz matematike različiti nastavnici vrednovaće jednako različito kao i pisani sastav. Stoga na rezultat vrednovanja najveći uticaj ima nastavnik koji ocjenjuje. Za učenika i njegovo daljnje školovanje može da  bude presudno u kojem će razredu i s kojim nastavnicima provesti svoje školske dane. Iz navedenog proizilazi da objektivnost kao kriterijum nije ispunjena.
• Nastavnik je sklon da različito vrednuje isti rad učenika u različitim vremenskim periodima. Procjenjivanje nije pouzdano. Bez obzira koji je predmet objekt procjenjivanja nastavnik će u različitim vremenskim periodima vrednovati drugačije. Iz navedenog proizilazi da nije ispunjen ni kriterijum pouzdanosti.
• Nije jasno definisano šta se ocjenom izražava (vještine, sposobnosti, znanje, stavovi?). Kad koriste ocjene pri vrednovanju postignuća, nastavnici u samu ocjenu integrišu različite aspekte, poput djelotvornih postignuća u prethodnom semestru, očekivan nivo postignuća, napredak ili nazadovanje u učenju u poređenju sa razrednim prosjekom, te motivacijske i disciplinske aspekte. Učeniku je jako teško da otkrije za šta je sve dobio određenu ocjenu. Oni često ne poznaju različite strategije procjenjivanja svojih nastavnika. Sadržaji mogu biti multidimenzionalni, a prostor interpretacije velik. Imajući na umu razne funkcije ocjena u našem društvu poput kvalifikacije, selekcije i integracije, interpretacija dobivenih ocjena postaje još složenija. Iz navedenog proizilazi da ni kriterijum validnosti nije ispunjen. Ocjene dobijene procjenjivanjem postignuća učenja u odnosu na većinu gore spomenutih funkcija nijesu iskoristivi pokazatelji za daljnje obrazovanje ili profesionalni uspjeh.
• Uobičajena praksa ocjenjivanja prema vrednovanju postignuća učenja ima vrlo bitan neželjeni učinak: ocjenjivanje u skladu s razrednim standardom kod akademski slabijih učenika izaziva još jači osjećaj neuspjeha. Budući da su malobrojna mjesta razredne skale uspjeha koja učenike karakterišu kao dobre ili odlične rezervisana uvijek za iste učenike, isti će se učenici uvijek nalaziti na drugoj strani te skale. Na istom mjestu će ostati čak i ako poboljšaju svoja akademska postignuća. Rangiranje učenika mjerenjem uspjeha s obzirom na razredni standard stoga može dovesti samo do gubitka motivacije i interesa jer se situacija ionako ne može promijeniti, posebno za slabije učenike.
• Ocjene nemaju primjenu u određenim situacijama ili fenomenima: možda je jednostavnije u predmetima poput matematike doći do netačnog ili ispravnog odgovora, ali u umjetničkim predmetima ili bilo kom drugom kreativnom području učenja, kao i kod učenja jezika, situacija je znatno komplikovanija. Razlog tome je izostanak ili nejasnost kriterijuma vrednovanja, kao i činjenica da različiti predmeti podstiču različite sposobnosti ili vještine. Obrazovanje za demokratiju i ljudska prava može proizvesti vrlo kreativne ili inovativne ideje, dok se u drugim predmetima samo jedan odgovor može smatrati ispravnim. Upravo ovdje leži opasnost da ocjene, i želja za mogućnošću ocjenjivanja svega u metodi vrednovanja postignuća učenja, uzrokuju uniformisanost. Kreativna potraga za novim načinima rješavanja zadataka u takvim uslovima nije moguća.
• Aritmetika ocjenjivanja matematički nije valjana: u najboljem slučaju, ocjene ne mogu predstavljati ništa više osim grube procjene približnog ranga učenika unutar njegovog razreda. U tom pogledu, čak niti vrlo precizne matematičke metode ne mogu tu situaciju promijeniti na bolje. Računanje prosjeka ocjene pomoću sabiranja različitih ocjena i ponovnim dijeljenjem brojem datih ocjena može služiti samo kao dodatni izvor sigurnosti na vrlo površan način. Isto zavisi i od vremena kad je ocjena dobijena. Učenika koji je semestar započeo s lošijim ocjenama, ali koji je tokom vremena napredovao, trebalo bi vrednovati drugačije od učenika koji je tokom istog semestra nazadovao. Iako bi izračunati prosjek tih dvaju učenika mogao biti isti, nivo postignuća i napredak u učenju to nijesu.

U skladu sa navedenim problemima, vrednovanje postignuća učenja ne bi smio biti jedini način prikupljanja informacija o uspjehu učenika u obrazovanju za demokratiku i ljudska prava. Pri mjerenju stečenih sposobnosti i vještina učenika treba primijeniti i metode formativnog procjenjivanja.

Prognostičko vrednovanje

Prognostičko vrednovanje funkcioniše kao sredstvo procjene i predviđanja buduće karijere. Kombinuje osnovne aspekte preuzete iz vrednovanja procesa učenja i vrednovanja postignuća učenja, i nastoji da postavi dijagnozu budućnosti učenika. Postavlja pitanja poput: kako možemo podržati individualni razvoj i pozitivne procese učenja? Prognostičke procjene postaju izuzetno važne u različitim fazama učenikovog akademskog života:

• upis u školu;
• obnavljanja godine;
• mijenjanje razreda/škole;
• prelazak u različiti tip škole (na primjer, za učenike s posebnim potrebama);
• prelazak na viši nivo školovanja.

U tom pogledu se posljednjih decenija odvijaju rasprave treba li se prognostičko vrednovanje uopšte definisati kao oblik vrednovanja ili ga posmatrati kao funkciju vrednovanja.