2 – Работно досие 3: Перспективи и форми на оценување

При оценувањето на постигнувањата разликуваме три форми т.е. перспективи: формативна, сумативна и прогностичка; спореди го моделот на коцката горе во работно досие 1. Натаму се претставени трите форми најпрво сумативно, а потоа и подетално.

Оценување на процесите на учење (формативно)

Оваа перспектива служи за подобрување, контрола и проверка на напредокот во учењето на учениците или на активностите на учениците и наставникот во однос на постигнувањето на една одредена цел.

Оценување на успехот на учење (сумативно)

Во една одредена временска точка, знаењето и вештините кои еден ученик ги стекнал се оценуваат крајно. Ова нуди увид во нивото на постигнивање на учениците во одреден момент.

Дијагностичко оценување

Оваа форма на оценување го расветлува веројатниот натамошен развој на учениците. Во текот на училишното време различни лица кои учествуваат во училишното образование  (наставници, училишни психолози евентуално претставници на службите) даваат препораки или прогнози за постигнувањата и за натамошниот пат на наобразба на односниот ученик. Таквите прогнози можат делумно да се стават и во сведителството.

Оценување на процесот на учење (формативно оценување)

Оценувањето на процесот на учење (т.е. формативното оценување) во прва линија служи за поддржување на поединечни ученици и придонесува за подобрување на ефикасноста во учењето. Наместо да се сузбиваат симптомите на потешкотии во учењето, се бараат и реализираат нивните когнитивни или емоционални причини. Грешките примарно не се корегираат, туку пред сѐ се анализираат. Ова му помага на наставникот  да научи да ги разбира замислите и начинот на мислење на учениците и да ги поддржи на начин ориентиран кон целта. Во рамките на формативното оценување се разговара со учениците за тешкотиите и се посветуваат специјални мерки и задачи за поддржување. При еден таков разговор и анализа не мора учениците едноставно да се подложат на мислењето на наставникот: Притоа тие заедно со него го бараат  изворот на грешките и добиваат поддршка, всушност учат како можат да развијат индивидуални стратегии во односот со нивните проблеми.

Можности за формативно оценување на процесот на учење:

• набљудувања;
• разговори со поединечните ученици;
• дневни кратки тестови;
• контроли на учењето по подолги фази на работа.

Тестовите кои го оценуваат процесот на учење се индикатор за успехот на наставниот процес и на процесот на учење. Со нивна помош можат како наставниците, така и учениците да ја контролираат нивната состојба на постигнувања. Кај празнини и несигурности можат да се понудат дополнителни задачи и поддршка.

Можни начини на постапување:

• набљудување на учениците при решавањето на една задача;
• детално разгледување на завршените задачи;
• разговори еден на еден за завршените задачи;
• прашања за процесот на решавање;
• кратки тестови.

Од набљудувањата и разговорите за постапката при решавањето на задачите и изворите на грешки, се диференцираат личните цели кои учениците сами си ги поставуваат, кои ги развиваат заедно со наставникот или оние кои наставникот им ги задава.

Кога работиме со формативни форми на оценување, автоматски следи трансфер во следната насока:

• учење ориентирано кон целта, наместо учење чисто ориентирано кон содржината
• индивидуализирана настава, наместо настава во која сите ученици решаваат исти задачи.

Оценување на успехот на учењето (сумативно оценување)

Кај оценувањето на успехот на учење (т.е. кај сумативното оценување) постигнувањата на учениците се утврдуваат заклучно и по точки. Притоа во еден момент се балансираат стекнатите знаења и во тој момент стекнатите компетенции. Смисла и цел е повратна информација на учениците, на родителите и на наставниците. Сумативното оценување може да служи како основа на поддржување ориентирано кон целта.

Сумативните оценувања често се применуваат по подолги наставни секвенци и после фази на формативната контрола на учењето преку набљудување и контрола на учењето. Тие им покажуваат на различните адресати во колкава мера учениците ги постигнале нивните цели во одреден момент. Примери за сумативно оценување на успехот на учење се сите различни видови на контрола на учењето кои поставуваат прашања кое знаење или кои компетенции ги стекнале учениците во една одредена област, во одреден временски период (на пр. квиз за демократија, тест по математика, тест за вокабуларот, тест за социјалните науки). Сумативното оценување на успехот на учење се применува кај сите училишни предмети. Иако едно такво оценување е потребно за оценувањето на учениците, и на наставникот му нуди целни информации за постигнувањата на учениците, тоа донесува различни проблеми, кои во добар дел се однесуваат и на оценките како овде вообичаен медиум за повратна информација:

• Различните наставници често различно ги оценуваат истите постигнувања. Тоа е особено очигледно на пр. кај составите, но за чудо се појавува и во предметите како математика и други. За еден ученик и неговата индивидуална училишна кариера, оваа субјективна компонента може да биде од судбинско прашање, така што неговите шанси може да зависат од тоа во кое одделение и со кој наставник го поминува неговото училишно време. Резиме: Критериумот на објективност не е исполнет.
• Наставниците имаат тенденција истата работа во различни моменти различно да ја оценат. Независно од тоа кој предмет се оценува, еден наставник различно ќе го оцени постигнувањето во зависност од моментот. Резиме: Критериумот веродостојност не е исполнет.
• Проблематика на оценките I: Често не е јасно дефинирано што треба да се изрази со една оценка (вештини, компетенции, знаење, ставови?). Кога наставниците при нивното оценување применуваат оценки, тие неретко во оценката интегрираат различни аспекти на пр. вистинските постигнувања од минатите семестри, проценетата способност за постигнување, напредокот во учењето или влошувањето на постигнувањето спрема просекот на одделението како и аспекти во однос на мотивацијата и дисциплината. За учениците е тешко да откријат за што точно е добиена оценката. Вообичаено учениците не ги познаваат стратегиите и критериумите на оценување на наставникот. Овие стратегии и критериуми може да бидат повеќедимензионални и просторот за интерпретација може да биде голем. Кога се земаат во предвид различните функции на оценките во нашето општество – како квалификација, селекција и распоредување, интерпретацијата на оценките станува уште покомплексна. Резиме: Критериумот на валидност не е исполнет. Од аспект на повеќето од горните функции, оценките кои се засниваат на оценување на успехот на учење не се употребливи индикатори за идниот училиштен, академски или професионален успех.
• Проблематика на оценките II: Вообичаената пракса на оценување на успехот на учење има значително влијание и нуспојава: давањето на оценка внатре во одделението која подлежи на нормална поделба кај училишно послабите ученици, води до поголеми искуства на неуспех. Бидејќи на кривата на нормалната поделба, малкуте високорангирани „места“ се „резервирани“ за многу добрите и одличните ученици, истите слаби ученици остануваат секогаш на другиот крај од скалата – имено и тогаш кога ги подобриле нивните постигнувања. Со тоа опасноста е голема, така што овие ученици, доколку нивните постигнувања постојано се вреднуваат во зависност од нивото на постигнување во одделението, ќе ја загубат мотивацијата и интересот, бидејќи нивното ниско позиционирање секако не се менува.
• Проблематика на оценките III: Оценките за одредени ситуации и феномени се неадекватни. Кај предметите како математика можеби е повеќе или помалку јасно што е точен или неточен одговор (т.е. добро или помалку добро постигнување), но кај општествено-научните, јазичните или музичкитепредмети, тоа е значително потешко. Тоа води назад до недостатните или нејасните критериуми за оценување и до фактот што различни предмети бараат различни компетенции или вештини. Во наставата по образование за демократско граѓанство и човекови права, дискусијата може да произведе разни процеси на решавање и изобилство на креативни и иновативни идеи, додека кај другите предмети само еден единствен одговор важи како точен. Со тоа се поврзува опасноста дека оценките водат до неадекватна стандардизација. Креативна потрага по нови процеси на решавање, тогаш повеќе не е возможна.
• Проблематика на оценките IV: Аритметиката на оценките е математички проблематична, ако не и сосема недопуштена: Оценките не се ништо повеќе од груба проценка на приближната позиција на учениците во одделението. Oвој факт самите максимално точни математички методи не можат да го променат. Пресметувањето на просечна оценка при што повеќе оценки се собираат и потоа се делат со бројот на оценките до одреден степен служи навистина како валидација, но не е убедливо. Бидејќи убедливоста на една оценка зависи исто така и од моментот на оценување. Една ученичка која на почетокот од полугодието имала лоши оценки, но потоа со текот на времето се подобрила, би требало да е поинаку оценета од една ученичка чии оценки во текот на полугодието сукцесивно се влошиле. И двете ученички можеби ги имаат истите просечни оценки, но тие концизно се разликуваат во однос на покажаните постигнувања и напредокот во учењето (прогностичка димензија).

Земајќи ја предвид претставената проблематика, сумативното оценување не треба и не смее да биде единствениот начин на оценување со кој ќе бидат собрани податоци за постигнувањата на учениците во ОДГ/ОЧП. Стекнатите компетенции и вештини треба исто така да бидат земени во предвид во рамките на формативно оценување.

Прогностичко оценување

Прогностичките оценувања служат за тоа да се проценат и претскажат идните постигнувања во некој предмет, евентуално дури и идната училишна кариера на еден ученик. (Пример: едно девојче од Русија кое во четврто одделение е преселено во Швајцарија, во шесто одделение сѐ уште ги нема  еквивалентните компетенции по гермаски јазик како тамуземските деца, но во текот на последните две години брилијантно се подобриле, така што наставничката ѝ дава во поглед на задача во претенциозен  тип – сек – I оценка по германски, која моментално изгледа премногу високо, но сигурно за кратко или долго ќе се исплати). Кај оваа форма на оценување се комбинираат основните аспекти на оценувањето, како процесот на учење, така и успехот во учењето со целта, да се претскажат перспективите на односниот ученик. Поставувањето на прашањето гласи меѓу другото: како можеме поединечните ученици да ги поддржиме во нивниот развој и да се погрижиме за позитивен процес на учење? Прогностичките оценувања во различни временски периоди во училишната кариера се од значење:

• при запишувањето;
• кога една година мора да се повтори;
• при промената на одделение/училиште;
• при преминот во друг тип на училиште (на пр. специјално училиште);
• при преминот во повисок степен или училиште.

Прашањето, дали прогностичкото оценување навистина се карактеризира како самостојна форма на оценување или повеќе како функција на оценувањето, се дискутира со децении.