Метод 3: Водење на одделенски дискусии (дискусии и критичко мислење) во наставата по ОДГ/ОЧП

Вовед

Учениците преку наставникот, си ги разменуваат, модерираат нивните мисли и претстави. Тоа е сѐ. Еден едноставен аранжман на учење кај кој е потребна само класична табла или хартиена табла (флипчарт). Претенциозна напротив е задачата на наставникот. Платоновите „Сократски дијалози“ ја докажуваат долгата традиција на овој метод во кој се работеше за Сократското проблематизирање и деконструкција на погрешните или догматски замисли на неговиот соговорник. На наставникот му препорачуваме во секој случај модифицирана улога, која е поадекватна за наставата по ОДГ/ОЧП: имено поддржувачка улога на еден тренер. Аспектот на развивање на компетенциите – да се научат учениците да размислуваат и да ја негуваат размената на мислења – е исто така една важна цел, како и содржината на дискусијата.

Кај одделенската или групната дискусија во смисла на горенаведеното, учениците се вклучени во процес на мислење и еден интерактивен конструктивистички процес на учење. Притоа тие добиваат поддршка од наставникот. Кај мислењето се поврзува – поедноставно изразено – кокретното со апстрактното. Оваа ментална работа се тренира во одделенските дискусии. Но на мислењето му е потребно време. Внимателните ученици често се и бавни во мислењето.

Само училиштето може да понуди такви инструкционирани рунди на дискусија како формата на учење. Ова наставното предавање и оваа наставна форма може да се скрои токму по потребите и предусловите на учениците и тоа многу подобро отколку учебник или видео. Критичарите на оваа форма на учење со право предупредуваат и на нејзините недостатоци: понекогаш се применува премногу често и премногу долго; наставникот поставува прашања кои за учениците не се интересни или на кои не можат да одговорат; наставникот одигрува погрешно разбран Сократски дијалог и ги третира учениците како статисти кои само ги даваат очекуваните одговори.

Со добро осмислена примена и со малку вежба одделенските дискусии сепак можат да се докажат како еден од најделотворните и најфлексибилните формати на учење за ОДГ/ОЧП. Следната чек-листа го изнесува нејзиниот потенцијал за учење и содржи совети, што како наставник треба или не треба да се прави. Бидејќи книгите  II-V од актуелниот серијал за ОДГ/ОЧП содржат многубројни сугестии за одделенски дискусии кои можат да се изведат со учениците од основниот степен до секундарниот степен II, во актуелната книга отстапуваме од дополнителни примери.

Улогата на учениците

Учениците

• носат со себе предзнаење, иако на различно ниво и се заинтересирани за темата на дискусија;
• знаат дека нивниот прилог е добредојден и дека „погрешните“ идеи или предлози не се оценуваат и нема да бидат санкционирани;
• имаат на располагање голем дел од времето за разговарање;
• имаат различни потреби за учење и предуслови (пример: спороразмислувачи – брзоговорници).

Улогата на наставникот

Наставникот:

• комуницира со одделението и ѐ способен и подготвен за импровизација и да го прифати тоа што го велат учениците;
• добро ја познава темата и има јасна претстава за целта и содржинските тежишта на дискусијата;
• ја модерира и контролира одделенската дискусија без притоа да доминира и има само незначително учество во зборувањето;
• на учениците им остава доволно време за размислување;
• активно сослушува, евентуално препрашува и по потреба го прецизира тоа што учениците само го наговестуваат или не толку јасно го формулираат;
• ги охрабрува учениците за учество и се обидува повеќе да ги вклучи повлечените или молчеливите;
• го држи под око времето, ја раководи групата и процесот;
• ја структурира дискусијата така што на таблата или флип чартот става слики, симболи, примери, информации, концепти и референтни рамки;
• ги препознава потребите за учење и желбите на учениците и реагира на нив. Наставникот ги поддржува учениците таму каде што тоа е неопходно и утврдува дека погрешните или непотполните аргументи или образложенија треба да бидат корегирани.

Соодветни теми и контексти во ОДГ/ОЧП

Меѓу другото, соодветни се следните теми:

• дискусии на предлози од учениците (прашања, коментари, презентации, домашни задачи, искуства и чувства);
• дискусии на предлози од наставникот (прашања, клучни зборови, слики, наставни предавања);
• воведување на нов концепт или започнување на нова содржина;
• дополнителна обработка на задача за читање или истражување;
• дополнителна обработка на една фаза на учењето ориентирано кон делување или базирано на проблем (инструкции, проценка);
• повратни информации;
• развивање на хипотеза за продлабочување на темата.

Потенцијал на учење

Учениците:

• креираат контекст за нов концепт кој наставникот им го посредува преку инструкции или во развоен разговор (конструктивистичко учење);
• сознаваат како се случува мислењето – преку поставување на прашања и внимателно проценување на одговорите, преку поврзување на конкретното со апстрактното и обратно (развивање на компетенции преку визуелни инструкции во аналитичкото мислење и критичко оценување);
• ги дискутираат нивните критериуми за оценување и го рефлектираат нивниот избор на критериуми (компетенција за оценување или интерактивно конструктивистичко учење);
• го сознаваат нивното одделение како социјален микрокосмос во кој се случува учењето и во кој се охрабрени за партиципација (учење преку демократија и човекови права);
• им се приоѓа како на експерти (зајакнување на чувството за самодоверба)
• донесуваат оценка дури тогаш откако зеле предвид спротивни мислења за некое прашање (во случај на политички прашања: симулација на политичко носење на одлуки).

Подготовки

Критериуми за избор на теми:

• Учениците мора да знаат нешто за темата (сврзување со состојбата на знаење на учениците).
• За учениците е јасно зошто темата е интересна и вредна за дискусија (релевантност, личен интерес).
• Контраверзија: Темата задава проблеми и им овозможува на учениците да застапуваат различни мислења; наставникот навистина има сопствено мислење, но не и „перфектно решение“.
• Наставникот уште во стартот размислува што учениците евентуално ќе кажат, така што тој може еден дел од нивните прашања да предвиди и да ги интегрира нивните идеи во концептуални рамки (на пример за и против, критериуми како правда и ефикасност, конкретно и апстрактно, интереси и компромиси).
• Ако дискусијата не произлезе од прилогот на еден ученик, наставникот смислува почеток (импулс, прашање или клучен збор).
• Наставникот ја резимира дискусијата – на пример во форма на дијаграм за нов концепт, теза или редица на клучни поими кои учениците потоа ги обработуваат во текст како домашна работа.

Препорачани начини на постапување („Do`s“)

• Кога давате еден клучен збор или поставувате едно прашање, треба на учениците да им дадете доволно време за размислување. Почекајте 15-20 секунди и потоа дадете им на повеќе ученици ред за збор.
• Варијанти (кои навистина бараат повеќе време, но значително го подобруваат квалитетот на прилозите): кога давате клучен збор или поставувате прашање:
  → дајте им на учениците време за да можат писмено да ги регистрираат нивните мисли, а потоа дајте им збор. Изјавите или да се прочитаат или да се соберат на постер или на ливчиња на подот и на крајот да се групираат.
  → оставете ги учениците да ги разменат нивните размислувања најпрво во „групи кои шепотат“ по двајца или по тројца и на крајот да ги презентираат резултатите.
• Основно правило „еден прилог на наставникот – многу реакции на учениците“временски ова би можело да ја претставува веќе целата одделенска дискусија која е потоа затворена со резиме или заклучок од страна на наставникот или еден ученик.
• Погрижете се за план на седење каде сите ученици ќе можат да се гледаат и меѓусебно да си се обраќаат (на пр. столчињата наредени во круг).
• Осигурајте се дека учениците се разбираат. Поттикнете ги поблиску да ги појаснат нивните идеи или да ги објаснат поимите кои не им се познати на сите.

Непрепорачани начини на постапување („Don`ts“)

Избегнувајте го следново:

• Не поставувајте прашања кои можат да бидат одговорени со да или не, бидејќи тогаш ќе мора да поставувате прашања едно по друго и ќе заврште во стерилен прашање-одговор-пингпонг. Давајте им задолжително предност на отворените прашања или импулси т.е. клучни зборови. Приклучните прашања можат да бидат евентуално потесни и поспецифични.
• Не впуштајте се во дискусии со поединечни ученици. Наместо тоа проследете ги нивните прашања или приговори на целото одделение.
• Не избегнувајте ги исказите на учениците за кои не сте биле подготвени и не ги игнорирајте. Може да се работи за интересни прилози! Исто и овде важи: вклучете го целото одделение.
• Не коментирајте ја секоја поединечна изјава со која се согласувате или не се согласувате. Обидете се рундата на разговор да се модерира од страна на учениците (евентуално да се одреди водач на разговорот). Дадете каде што има потреба клучен збор за да им помогнете на учениците да ги одмерат силните страни или недостатоците на нивните аргументи.
• Не ограничувајте ја Вашата улога на тоа да ги прозивате само оние ученици кои со кревање на раката се пријавуваат за збор. Често учениците помешуваат различни аспекти и поттеми и дискусијата станува нејасна или хаотична. Преземете ја затоа иницијативата и одлучете или направете предлог, кој дел од темата треба најпрво да се обработи. Укажете на тоа дека времето и способноста за концентрација не се доволни за дискутирање на сите прашања и дека мора да се одредат приоритети.

Наставникот како импровизатор – учениците поттикнуваат дискусија

До сега стана збор само за одделенските дискусии кои наставникот ги планираше за наставата по ОДГ/ОЧП. Но се случува учениците спонтано да побараат дискусија на пр. во контекст со набљудување, конфликт или забелешка, кои предизвикуваат спротивставени мислења. Секогаш кога времето дозволува, наставникот треба да им даде прилика на учениците да водат такви спонтани дискусии. Тие одговараат на очигледната потреба за учење и покажуваат дека учениците или барем некои од нив се интересираат за проблемот.

Примери од праксата на наставата по ОДГ/ОЧП:

• „Всушност можеме да сметаме само на семејството.“
• „Сметам дека смртната казна е оправдана за определени лица.“
• „Што се случува со политичарите кои не ги одржуваат нивните предизборни ветувања?“
• „Еден ученик се обраќа на актуелна тема од дневните вести.“

Во такви случаи наставникот се наоѓа пред задачата да ја модерира дискусијата неподготвен и со импровизација. Тоа не треба да го исплаши наставникот. Вообичаено тој во некоја мера е запознаен со темата и примероците за интеракција се исти како и кај планирана одделенска дискусија. Една слична ситуација настанува кога учениците бараат појаснување за кое наставникот експлицитно не се подготвил („што значи демократија?“).

Следат неколку совети како може да се реагира на спонтана дискусија:

• Замолете го ученикот кој ја поттикнал дискусијата убаво да му ја објасни на одделението темата и целта на дискусијата. Така сите имаат прилика да земат учество, а Вие добивате време за размислување.
• Размислете колку време сакате или можете да вложите во дискусијата; соопштете го тоа.
• Одлучете дали и како сакате да ја следите темата по дискусијата на часот.
• Доколку внимателно ги слушате Вашите ученици, треба да внимавате на тоа што тие знаат и разбрале т.е. не разбрале.
• На крајот резимирајте ја дискусијата. Овој завршен збор можеби нема да биде исто толку добар како кога би имале време да се подготвите, но им објаснува повеќе на учениците отколку кога само би ја завршиле дискусијата без да се произнесете барем за нејзиниот иницијатор и резултатот.
• Како алтернатива можете ова резиме да им го дадете како задача за дополнителна обработка.