Концептуалната рамка на прирачникот: клучни концепти

Клучни концепти во ОДГ/ОЧП – алатки за еден активен граѓанин

Преку фокусирање на концептите, оваа книга следи еден класичен дидактички пристап до граѓанското и до другите образовни полиња. Концептите се извлечени од теоријата, но во наставата и учењето, тие не креираат систематска и теоретска рамка. Тие се одбрани бидејќи се корисни алатки за ученикот.

Концептите обезбедуваат когнитивни стуктури кои им овозможуваат на учениците да ги интегрираат новите информации, во еден значаен контекст, и полесно да ги запомнат (конструктивно учење). Ова особено се применува кај факти и броеви кои учениците не би можеле поинаку да ги научат, освен напамет. Концептите, исто, помагаат и при читање весник или слушање вести, што како прашање станува значајно кога се поврзува со концептот, како што е демократија, моќ, конфликт или одговорност. Поради тоа, концептите се суштински во образованието на информираниот граѓанин. Тие не само што даваат структура на когнитивното учење, туку тие имаат влијание и врз развојот на вредностите и обучувањето за вештини. Овие врски се прикажани во сите делови од оваа книга, што ќе биде и подетално прикажано подолу.

Учениците кои научиле како да поставуваат прашања, водени од клучните концепти во ОДГ/ОЧП, ќе бидат подобро подготвени да работат со нови информации и нови проблеми во иднина (доживотно учење). Учењето базирано врз концепти, исто така, ги подготвува учениците за понапредни студии на академско ниво, каде што тие можат да стигнат до теориите од кои произлегуваат концепти.

Како учениците ги разбираат и ги користат клучните концепти?

Мислењето и учењето, во многу работи, ги поврзуваат конкретното со апстрактното. Концептите се апстрактни, генерализирани производи на анализата и резонирањето. Учениците можат да ги сфатат концептите користејќи два пристапа – дедуктивен и индуктивен. Дедуктивниот пристап започнува со концептот, презентиран преку предавање или текст и потоа се применува во нешто конкретно, на пример, некакво прашање или искуство. Индуктивниот пристап се движи по другиот пат, започнувајќи со конкретното и продолжува кон апстрактното. Читателот ќе открие дека деловите во оваа книга, генерално, го следат индуктивниот пат.

Клучните концепти во оваа книга понатаму се развиени од конкретни примери – најчесто приказни или приказ на случаи. Кога учениците дискутираат кое е значењето на примерот, тие прашуваат за концептот кој може да им ги сумира овие генерализирани аспекти. Наставникот одлучува кога и како ќе го воведе концептот.

Концептите се алатки со кои се дознава дали учениците можат да преминат на нови теми. Колку почесто тие го користат концептот, толку подобро ќе го разберат – така доаѓа до поблиски врски и вкрстена поврзаност (когнитивни структури). За разлика од изолираното учење на факти напамет, сега учениците можат да поврзуваат нови информации во рамката на разбирање, која веќе ја развиле.

Како овој прирачник може да биде адаптиран?

Наставните теми го опишуваат првиот од двата важни чекори за учење, движејќи се од конкретното кон апстрактното. Тие нудат алатки и ги оставаат наставниците и учениците сами да одлучат како да ги користат. Ова е вториот чекор – од апстрактното назад кон конкретното. Не се менуваат само потребите и интересите на учениците – се менуваат и содржините и материјалите, институционалната рамка и образовните традиции од земја до земја. Ова е почетната точка на адаптирање на овој прирачник.

Наставните теми во оваа книга нудат алатки кои ја поддржуваат политичката писменост, вештините за обука и развивањето на ставовите. Тие не се однесуват за прашања во одредена земја, во некое одредено време, но читателот почесто ќе наоѓа предлози за наставникот или ученикот, за собирање материјали кои ги поврзуваат наставните проекти со контекстот во нивните земји. Уредниците и преведувачите, како и наставниците, треба да бидат свесни за овој простор, кој е намерно оставен за размислување. Како што секоја земја си развива своја сопствена традиција за демократија, вкоренета во нејзината културна традиција и социјален развој, исто така, секоја земја, мора да ја развива својата еквивалентна верзија на ОДГ/ОЧП, преку додавање на референци од нејзиниот образовен и училиштен систем, институционалната рамка на политичкиот систем, политичките прашања и процесите на донесување на одлуки.

Кои клучни концепти се вклучени во овој прирачник?

Шемата на концептот, дадена подолу, дизајнирана во концентрични кругови, покажува кои клучни концепти беа вклучени во наставните теми на овој прирачник.

Демократијата е во центарот на шемата што покажува дека овој концепт е присутен во секој контекст на ОДГ/ОЧП. Учеството во демократската заедница, од страна на активните граѓани, е клучна цел на ОДГ/ОЧП и тоа се искажува преку централната позиција на овој концепт.

Во наредниот круг, адресирани се три клучни елементи на демократијата: права, одговорност и правда. Тие укажуваат на три меѓусебно-зависни и значајни услови, кои се потребни ако сакаме демократијата да биде успешна.

Граѓаните мора да имаат признати основни човекови права и треба активно да ги користат, така што ќе бидат оспособени да учествуваат во процесите за донесување на одлуки – на пример, правото на глас, слобода на изразување, слобода на печатот, еднаквост пред законот и правото за мнозинско владеење. Демократијата е натпреварувачка – постои  натпревар помеѓу интересите, идеите и вредностите – а добрата кои вредат се ретки. Како и да е, можностите да се влијае врз донесувањето одлуки, посебно во конкурентната пазарна економија, нееднакво се распределени.  И во општеството постои нееднаква распределба на благосостојбата и можностите.

Политичко прашање е дали и до колкав степен резултатите од економската и социјалната распределба треба да бидат корегирани (социјална правда). Граѓаните можат и би требало да ги користат нивните права за да ги заштитат своите интереси, но, ниту една заедница не може да преживее, ако нејзините членови немаат волја да се грижат едни за други или за нивниот заеднички интерес (одговорност). Оваа кратка скица покажува дека концептите не стојат сами, туку тие се поврзани еден со друг преку тензии кои треба да се балансираат, што значи треба да се разберат.

Другите концепти, сместени во надворешниот круг, се поврзани со суштинските концепти и со сите други, на многу начини.

Стрелките кои се насочени кон надвор укажуваат дека сите овие концепти можат да бидат користени во справување со прашања од најразлични видови – морални, социјални, економски, законски, политички или еколошки.

Клучни концепти и димензии на учење во ОДГ/ОЧП

Клучните концепти се поврзани и со темите од материјалот во наставните проекти и со трите димензии на учењето во ОДГ/ОЧП, кои веќе  беа потенцирани во воведот. Следната табела покажува што придонесуваат наставните проекти за учењето „за“, „преку“ и „заради“ демократијата и човековите права. Табелата, исто така, покажува како и зошто наставните теми се групирани под четири наслови кои се однесуваат на клучните аспекти на ОДГ/ОЧП:

1.  Поединецот и заедницата;
2. Преземање на одговорност;
3. Учество;
4. Моќ и авторитет.

Подредени под овие четири наслови, наставните теми формираат едукација. Првиот дел започнува со поединецот и потоа се фокусира на општеството – социјална интеракција, создавање стереотипи, разновидност и плурализам, плурализам и конфликт. Вториот дел го покренува прашањето за тоа кој би требало да преземе одговорност во заедницата. Третиот дел, час 5 (создавање на весник), претставува самостојна целина и овој час најмногу се доближува до делувањето во заедницата – во овој случај, во училишната заедница. Конечно, четвртиот дел го разгледува законот, законодавството и политиката, како на општо ниво, така и во контекст на училишниот парламент.

Групирањето на наставните теми под клучни аспекти, му дава на наставникот поголема флексибилност во планирањето на часот. Прашањата, кои ги покренуваат учениците во една наставна единица, често го предвидуваат заменувањето на перспективата во наредните наставни единици, што му овозможува на наставникот подобро да одговори на потребите за учење на ученикот.

Како што е опишано погоре, сите наставни теми во овој прирачник следат еден индуктивен пристап. Табелата го покажува поврзувањето на категориите со клучните концепти во секој наставен час (учење за демократијата и човековите права). Втората димензија на учењето при ОДГ/ОЧП, развивањето на демократски  ставови и вредности, директно е адресирана во вториот дел – „Преземање на одговорност“. Во секој час постои и димензијата на вредности, како што покажува колоната – „Поучување преку демократијата и човековите права“. Третата димензија на учењето при ОДГ/ОЧП, која поучува како да се учествува во заедницата (учење за демократијата и човековите права), исто така е адресирана во секој час, но најцврсто е фокусирана во часот 5.

Наставните планови вклучуваат делови од табелата за концептуално учење. Тука, не само што се објаснети клучните концепти, туку се претставени и други концепти, кои се значајни за контекстот на наставниот час.

Концептот сложувалка – модел на конструктивно учење

Концептот сложувалка провејува низ книгата како лајт-мотив. Повторно се појавува на насловната страница од секој наставен час, со делот кој е поврзан со клучниот концепт на тој определен час, како што е покажано на предната страница. Овде, девет илустрации се ставени заедно за да ја формираат комплетната сложувалка. Оваа слика може да биде толкувана на различни начини.

Најпрво, текстот на секоја слика разјаснува кој концепт на ОДГ/ОЧП го имала на ум илустраторката Peti Wiskemann. Потоа, со поврзување на деветте слики, сложувалката укажува дека деветте концепти се поврзани на многу начини и формираат една значајна целина.

Како и да е, сложувалката ни дава впечаток дека збирот на клучните концепти во оваа книга се комплетирани сами по себе и дека ниту еден елемент не може да биде изоставен или додаден. Од овој агол гледано, сложувалката може да остава впечаток како да соопштува една лажна порака, давајќи сугестија дека не е направен ниту еден дидактички избор во концептуалната рамка на овој прирачник. Се разбира, овие девет концепти не формираат еден затворен систем на теорија или разбирање. Дотолку повеќе, тие беа избрани, бидејќи ние претпоставувавме дека тие ќе бидат особено значајни или корисни. И некои други би биле, исто така, интересни, на пример, пари, моќ или идеологија. Прирачникот обезбедува повеќе алатки, отколку теорија и тој е отворен за адаптирање и дополнувања.

Од друга страна пак конструктивизмот го сфаќа процесот на учење како напор да се креира значењето. Учениците ги поврзуваат новите информации со она што веќе го знаат и она што веќе го имаат разбрано. Сложувалката, според тоа, може да биде толкувана како симбол за тоа како значењето е креирано од страна на ученикот. Учениците ќе се обидат да ги поврзат клучните концепти на ОДГ/ОЧП еден со друг. Притоа, тие ќе креираат една сложувалка од различни врски во нивните умови со нивен, сопствен распоред на елементите. Можеби тие ќе откријат празнини или врски кои недостигаат и ќе поставуваат прашања кои одат зад целта на неколкуте клучни концепти во оваа книга. Нивните резултати ќе се разликуваат, а сложувалката ќе го изразува тоа со прикажување на концептите во различен редослед отколку што е прикажано на дијаграмот и табелата погоре. Учениците може да прават грешки кога ќе ги креираат нивните сложувалки и затоа би требало да ги споделат нивните резултати во одделението. Ако е потребно, ученикот или наставникот би требало да ги корегираат (деконструкција).

Кога наставникот го користи овој прирачник и ги подготвува часовите, тој/таа ќе има идеја за тоа како овие концепти се поврзани и како учениците би можеле или би требало да ги разберат.

Како што вели и поговорката: „Една слика кажува повеќе од илјада зборови.“ Според тоа, оваа сложувалка може многу да му каже на читателот за клучните концепти во оваа книга, за импликациите на правење дидактички избори и за конструктивното учење.

Сликите го поддржуваат активниот читател (метарефлексија)

Ова поглавје се занимава со една апстрактна идеја – концепти. Авторот има една тешка задача – треба да создаде јасна порака, а и читателот има тешка задача – треба да ја разбере пораката. Ова споделено искуство на авторот и читателот има многу заедничко со интеракцијата помеѓу наставниците и учениците. Поради тоа, вреди да се потроши време на рефлектирање врз комуникацијата помеѓу авторот и читателот во ова поглавје. Според тоа, ние уште еднаш користиме индуктивен пристап, извлекувајќи го конкретното, споделено искуство со цел да се стекне еден општ увид, кој би можел да се применува и во други полиња, особено во поучувањето и во учењето.

Истражувањето покажа дека многу корисници на оваа книга прво гледаат во сликите и дијаграмите, пред да го простудираат текстот. Силата на сликите лежи во нивната естетска привлечност до нашата имагинација и во нивната концентрираност на информациите. Нивна слабост е дека оваа информација се пренесува невербално. Оној кој ја гледа сликата може да си изгради идеја во неговиот/нејзиниот ум, а која ќе води во спротивна насока од целта на авторот.

Авторот, читателот и пораката формираат триаголна врска. Во оваа структура, еден елемент е секогаш отсутен од врската на останатите два. Ова значи дека авторот нема целосна контрола над пораката која читателот ќе ја формира во неговиот/нејзиниот ум, како што и наставникот не може да одлучи што ученикот конечно ќе запомне или заборави. Како и да е, ако читателот е заинтересиран и има волја да открие дали неговото/нејзиното сфаќање на сликата е точно – дали одговара со целта на пораката од авторот – тогаш авторот треба да обезбеди текст кој ја коментира или објаснува сликата.

Интересно е да се спореди структурата на комуникацијата помеѓу авторот и читателот со таа на наставникот и учениците во моделот на дидактичкиот триаголник. Постојат структурни аналогии и значајни разлики.

И во два та случаја, постои триаголна структура, која значи дека ниту еден елемент или учесник не доминира во целината. Авторите комуницираат со нивните читатели преку медиум, како што е овој прирачник. Тоа, обично, е еднострана комуникација. Авторот и читателот многу ретко се среќаваат лично и авторот не добива редовно повратна информација. Авторот нема комплетна контрола на пораката која се појавува во умот на читателот.

Во одделението, наставникот нема целосна контрола врз процесите на учење на ученикот. Како и да е, личната врска помеѓу учениците и наставникот обезбедува постојана повратна информација, а личноста на наставникот е најмоќниот медиум во наставниот процес.

Додека гледа во некоја слика, читателот конструира порака во неговиот/нејзиниот ум и претпоставува што го очекува, читајќи го текстот обезбеден од авторот. Можеби читателот ќе открие дека неговото/нејзиното сфаќање на сликата е потврдено или пак, тој/таа ќе искусат деконструкција на некои  елементи. Сликите помагаат  да  се креира  дијалог помеѓу  авторот и читателот, кој се случува во умот на читателот. Комбинацијата на слика и текст го поддржуваат активниот читател – и мислител.

Толкувањето на сликите е клучна вештина во, така нареченото, општество на информации и учениците би требало да се обучуваат за оваа вештина. Ние, поради тоа, предлагаме наставникот да ја сподели сложувалката со учениците. Објаснувањето на сликата е задача која се потпира или на наставникот или на учениците. Наставникот би можел да ја искористи за да ги запознае учениците со наставната програма, која ја нуди овој прирачник, или можеби како резиме на крајот од училишната година. Учениците би можеле да ја исечат сложувалката на девет делови и повторно да ја состават, согласно со актуелната наставна програма, која се појавува во нивниот умови. Со споделување на нивните лични комбинации и врските, на деловите од сложувалката, со концептите, за кои се залагаат, учениците ќе станат свесни за нивните сопствени начини на учење и разбирање. Рефлектирајќи го ова искуство на ниво на концептуално учење, тие би можеле да дојдат до сфаќањето дека слободата на мислата и изразувањето не се само услови на демократско донесување на одлуки, туку се и услови на читање и учење.