Të mësuarit ndërveprues konstruktivist në EQD/EDNJ

1. Pyetjet kyçe për didaktikë në EQD/EDNJ

Në EQD/EDNJ, sikundër në mësimdhënien në përgjithësi, është e rëndësishme që mësuesi të reflektojë për objektivat dhe të qartësojë arsyet për zgjedhjet që duhet të bëhen në mënyrë të pashmangshme dhe për prioritetet që duhet të vendosen.

1. Çfarë duhet të mësojnë nxënësit në EQD/EDNJ?

Nxënësit duhet të mësojnë si të marrin pjesë, si qytetarë, në komunitetin e tyre demokratik. Ata kanë nevojë për të zhvilluar:

• kompetencat e analizës dhe të gjykimit politik, kur kanë të bëjnë me probleme dhe çështje politike;
• kompetencat e pjesëmarrjes në proceset vendimmarrëse politike;
• një repertor të aftësive metodike.

2. Pse dhe për çfarë duhet t’i fitojnë nxënësit këto kompetenca?

Demokracia varet nga qytetarët që janë të gatshëm dhe në gjendje të marrin pjesë në vendimmarrje dhe për të marrë detyra në institucionet e saj. Nxënësit duhet t’i kenë këto kompetenca dhe aftësi për të qenë në gjendje të ushtrojnë të drejtat e tyre njerëzore dhe civile dhe për të kryer rolet e tyre si qytetarë aktivë (“të mësuarit për” demokracinë dhe të drejtat e njeriut).

3. Kjo ngre një pyetje të mëtejshme. Nëse kjo është ajo që duhet të mësojnë qytetarët e rinj – në drejtim të rezultateve të të mësuarit – çfarë duhet të bëjnë mësuesit e EQD/EDNJ për të siguruar këtë? Mësuesit EQD/EDNJ duhet të  japin  të dhëna për të mbështetur nxënësit e tyre:

• njohuri dhe të mësuar konceptual – “të mësuarit rreth” demokracisë dhe të drejtave të njeriut;
• trajnimi i aftësive;
• mësuesit duhen të japin shembuj për t’u ndjekur dhe mjedise mësimore për qëndrime dhe vlerat që janë mbështetëse të një kulture demokratike (toleranca, respekti i  ndërsjellë, vlerësimi i të drejtave të njeriut) – “të mësuarit përmes” demokracisë dhe të drejtave të njeriut.

4. Tri pyetjet e mësipërme tashmë janë trajtuar  në hyrje të këtij manuali. Megjithatë, mbetet ende një pyetje e rëndësishme: si mësojnë nxënësit në EQD/EDNJ?

Si mësues të EQD/EDNJ, ne duhet të kuptojmë si zhvillohen proceset e të mësuarit të nxënësve tanë dhe si mund t’i mbështesim ato. Për t’iu përgjigjur pyetjes si mësojnë nxënësit tanë, ne kemi zbatuar një kuadër konceptual të të mësuarit konstruktivist ndërveprues. Me këtë qasje, ne e lidhin “të mësuarit përmes” demokracisë dhe të drejtave të njeriut në orët e EQD/EDNJ me proceset vendimmarrëse politike në demokraci. Proceset e vendimmarrjes në demokraci janë, në thelb, procese kolektive të të mësuarit. Kjo është arsyeja pse Xhon Djui e konceptonte shkollën “si një komunitet në miniaturë, si një shoqëri embrionale”.² Në këtë kapitull ne kemi paraqitur të kuptuarit tonë për të mësuarit konstruktivist ndërveprues. Ne besojmë se ajo ndihmon mësuesit të EQD/EDNJ për të kuptuar më mirë:

• proceset e të mësuarit të nxënësve të tyre në EQD/EDNJ;
• rolin e tyre për të mbështetur nxënësit e tyre në procesin e mësimit;
• se vendimmarrja demokratike është një proces i të mësuarit kolektiv.

Mësimdhënia dhe të mësuarit në EQD/EDNJ dhe politika në demokraci munden të dyja të perceptohen nga një këndvështrim konstruktivist. Kjo është e mundur dhe e dobishme për shkak të analogjive strukturore të të mësuarit konstruktivist dhe të vendimmarrjes demokratike. Të dyja, mësimi i EQD/EDNJ edhe komunitetet demokratike janë, ose të paktën duhet të jenë, komunitete të të mësuarit të qeverisura nga të drejtat e njeriut. Prandaj, konstruktivizmi ndërveprues përforcon qasjen themelore të EQD/EDNJ – mësim përmes, për  dhe rreth demokracisë dhe të drejtave të njeriut: ajo është mësimdhënie e mirë, që  i shërben të drejtave të njeriut, duke  mbështetur edhe  nevojat e të mësuarit të nxënësve dhe qytetarëve.

Teoria paraqitet më mirë nëpërmjet një shembulli konkret. Pjesa në vijim,  ilustron potencialin e të mësuarit konstruktivist ndërveprues në edukimin e të drejtave të fëmijëve.

2. Një shembull i të mësuarit konstruktivist  ndërveprues – nxënës të rinj imagjinojnë botën e tyre ideale

Vëllimi V i kësaj serie të EQD/EDNJ, Eksplorimi i të drejtave të fëmijëve, përfshin një  kapitull me katër mësime për nxënësit e klasës së tretë, me titull, “Ne jemi magjistarë!”³ Ai nxit nxënësit për të shprehur dëshirat dhe idetë e tyre  si duhet të jetë bota dhe, në diskutimin në vijim, ata hulumtojnë vlerat  morale dhe politike që qëndrojnë në themel  të dëshirave të tyre për botën e ardhshme. Mësimi i parë fillon në mënyrën e mëposhtme:

“Mësuesi vizaton dy persona në dërrasë: një grua ose një  burrë dhe një magjistar.

Hunger
Poverty
Boredom
Birthday
…

Në dyshe, fëmijët duhet të vizatojnë dy figura dhe të përpiqen t’u përgjigjen pyetjeve të mëposhtme së bashku:

• Çfarë bën një njeri i zakonshëm në situata të caktuara?
• Çfarë bën magjistari në të njëjtat situata?

Pas disa minutash, mësuesi mbledh nxënësit në një gjysmërreth përballë dërrasës së zezë për t’i mundësuar çdo fëmije një pamje të mirë (në klasa të mëdha, mund të jetë i nevojshëm një gjysmërreth i dyfishtë). Mësuesi i mbledh të gjitha përgjigjet e nxënësve në një listë në dërrasë – pa komentuar ose gjykuar. Ne sugjerojmë tabelën e mëposhtme për të integruar idetë e nxënësve.

Ne shikojmë  zgjidhjet dhe i lejojmë fëmijët të bëjnë komentet e tyre. Sigurisht, tani do të dalin pyetje! Mësuesi dëshiron të dijë:

• A mund të dalloni ndonjë zgjidhje ose ide që është bërë nga një magjistar i mirë apo një i keq?
• Kur keni dëshiruar për herë të fundit të ishit  magjistar dhe çfarë  dëshironit të ndryshonit  atëherë?
• Cila është dëshira juaj më e madhe tani?

Mësuesi i nxit nxënësit të dalin përpara me idetë e tyre dhe u jep të gjithëve mbështetje pozitive.

Ky shembull tregon disa aspekte të rëndësishme, se si nxënësit dhe mësuesit bashkëveprojnë në mjediset e të mësuarit konstruktivist:

Një parim themelor i të mësuarit konstruktivist është se opinioni i nxënësit është i rëndësishëm. Në këtë rast:

Si e perceptojnë nxënësit botën ku jetojnë?

• Si e gjykojnë ata se çfarë po ndodh rreth tyre?
• Çfarë do të ndryshonin ata, në qoftë se do të mundeshin?
• Cili është shqetësimi i tyre kryesor – ai në krye të listës së tyre personale?
• Çfarë këndvështrimesh ndajnë ata në klasë – në çfarë pikash ndryshojnë?
• Është  gjithashtu e qartë se nxënësit gjykojnë atë që po ndodh në botën e tyre  dhe gjykimi i tyre ndikon fuqimisht në mënyrën si ata do të veprojnë dhe do të marrin pjesë.⁴

Në të mësuarit konstruktivist, nxënësit lejohen të veprojnë në rolin e ekspertëve. Rregullimet e mësuesit përqendrohen në njohuritë paraprake të nxënësit, në vend të asaj që ata nuk e dinë. Në rolin e magjistarit, çdo fëmijë mund të kontribuojë me një ide dhe për këtë ka asnjë standard “për të drejtën  apo të gabuarën”. Përkundrazi, arsyeja pse një fëmijë shpreh një vizion të caktuar është e rëndësishme – çfarë përvojat përfshihen në të? Çfarë e shqetëson fëmijën? Cilat janë dëshirat dhe nevojat e djalit ose vajzës? Të mësuarit konstruktivist merr parasysh këndvështrimin individual të nxënësit dhe procesin e të mësuarit dhe të menduarit.

Të mësuarit konstruktivist është një ushtrim i të drejtave të njeriut dhe të fëmijëve – liria e mendimit, e opinionit dhe e shprehjes; barazia e mundësive; parimet e njohjes reciproke dhe mosdiskriminimit; dhe e drejta për arsimim.

Në mjedisin e mësimit konstruktivist, detyra e mësuesit është të mbështesë nxënësit në shumë mënyra – ai siguron një strukturë që bazohet te detyra ose problemi, respekton të drejtat e lirisë dhe barazisë së nxënësve, jep udhëzime, inkurajon dhe udhëzon (konceptet). Mësuesi nuk e di përgjigjen që do të japin nxënësit, dhe është i gatshëm dhe i përgatitur për të punuar me të dhënat e tyre (improvizim). Nxënësit duhet të kenë mundësinë të ndajnë dhe të krahasojnë idetë e tyre, dhe, shpesh, tema ose detyra e tyre kërkon që të arrijnë një kuptim të përbashkët ose të marrin    një vendim. Mësuesi vepron si lehtësues; ai mund të parashikojë, por nuk mund të paracaktojë rezultatet e proceseve të të mësuarit të nxënësve.

Të mësuarit konstruktivist mbështet më shumë zhvillimin e kompetencës se sa marrjen e një disa fakteve. Nga një këndvështrim konstruktivist, çdo kurrikul me bazë njohuritë mund të sfidohet, dhe është e dyshimtë nëse dikush mund të “mësojë” nga futja në kujtesë e  fakteve të izoluara, pa i kuptuar dhe vlerësuar ato. Pjesa në vijim shqyrton këtë çështje në mënyrë disi më të detajuar. Ajo trajton disa aspekte të teorisë së mësuarit në konstruktivizmin  ndëveprues dhe i lidh ato në një koncept konstruktivist të vendimmarrjes demokratike.

3. Çdo person mëson ndryshe – “Ne krijojmë botën në mendjet tona”

Kur ne lexojmë një histori në një libër, ne krijojmë diçka si një film në mendjen tonë. Ne shtojmë detaje dhe skena që autori na lë t’i kuptojmë ose i lë jashtë, ne madje mundet të imagjinojmë edhe fytyrat e personazheve. Disa romane na apelojnë kaq fort në imagjinatën tonë sa që ne jemi të zhgënjyer nëse ndonjëherë shikojnë një film “të vërtetë” të bazuar te historia. Imagjinata jonë kishte prodhuar një shumë më të mirë, dhe kjo është unike, sepse mendja e çdo lexuesit prodhon një “film” të ndryshëm.

Ky është një shembull i aftësive tona për të “krijuar botën në mendjen tonë”. Bota në të cilën ne jetojmë është bota se si ne e perceptojmë – ajo përbëhet nga imazhe, përvojat, konceptet dhe gjykimet që kemi krijuar. Si nxënës, njerëzit duan t’i gjejnë kuptimin asaj që dëgjojnë ose lexojnë – ata duan ta kuptojnë atë. Një studiues i trurit e ka karakterizuar trurin e njeriut si një “makinë që kërkon kuptimin”. Gjërat që nuk kanë kuptim duhet të zgjidhen njëfarësoj. Nëse informacioni mungon, ne ose duhet ta gjejmë atë ose të mbushim hapësirën me hamendësime. Stereotipat na ndihmojnë për të lehtësuar çështjet e komplikuara.⁵

Me përvojën e tij, mësuesi zbulon se kur jep leksion, çdo student merr dhe ruan një mesazh pak a shumë të ndryshëm. Disa nxënës do të vazhdojë të kujtojnë informacionin edhe kur të jenë të rritur, sepse ajo i ka bërë më shumë përshtypje, të tjerët mund ta harrojnë deri në mëngjesin e ardhshëm për shkak se ajo nuk ishte kuptimplote për ta. Nga një perspektivë konstruktiviste, është e rëndësishme ajo që ndodh në mendjet e nxënësve.

Konstruktivizmi e koncepton të mësuarit si një proces shumë të individualizuar:

• Nxënësit ndërtojnë ose të krijojë strukturat e kuptimit. Informacioni i ri është i lidhur me atë që një nxënës tashmë e di ose e ka kuptuar.
• Nxënësit të vijë në një orë të EQD/EDNJ me CV dhe përvojat e tyre individuale.
• Gjinia, klasa, mosha, përkatësia etnike apo besimi fetar i japin çdo nxënësi një këndvështrim unik. – Ne posedojmë forma të ndryshme të inteligjencës që shkojnë përtej të kuptuarit konvencional të të qenit mirë në matematikë apo në gjuhë.⁶
• Nuk ka asnjë standard absolut për aftësinë personale apo politike. Diçka bëhet problem për shkak se një person e përcakton që të jetë i tillë, dhe mendja e nxënësit zgjedh informacionin që do të mbahet mend apo harrohet.

4. Të mësuarit konstruktivist dhe ndërveprimi shoqëror

Deri tani ne kemi parë në perspektivën individuale të nxënësit. Nxënësit kërkojnë kuptimin, por ata gjithashtu bëjnë edhe gabime. Si duhet të korrigjohen ato? Nga një këndvështrim konstruktivist, është nxënësi ai që duhet të analizojë çfarë është e gabuar dhe ta rindërtojë. Por, në Ç’mënyrë një nxënës individual bëhet i vetëdijshëm për gabimet që ka bërë? Kemi dy mënyra që nxënësi të kapërcejë defektet dhe gabimet.

Së pari, ne i zbulojmë vetë gabimet tona. Ne zbulojmë se zgjidhja jonë për një problem nuk ecën, ose se një linjë e argumentit nuk ka kuptim.

Së dyti, ne varemi nga të tjerët për të na treguar, dhe shpesh na ndihmojnë.

Prandaj të mësuarit konstruktivist nuk është vetëm një proces shumë i individualizuar. Ai ka gjithashtu një dimension të dytë, po aq të rëndësishëm, të mësuarit kolektiv. Nxënësit duhet të ndajnë idetë e tyre nëpërmjet ndërveprimit dhe komunikimit me njëri-tjetrin dhe me mësuesit e tyre. Për këtë arsye, ne e kemi quajtur konceptin tonë të mësuarit ndërveprues  konstruktivist.

Diagrami i mëposhtëm ilustron nivelin individual dhe social të mësuarit konstruktivist; ky është dimensioni social i të mësuarit konstruktivist. Ai tregon  se nxënësit i referohen gjithmonë botës jashtë mendjeve të tyre. Kur ata vënë në provë idetë dhe planet e tyre, është pikërisht bota e objekteve ajo që është pika e tyre e referimit. Ky është dimensioni subjekt-objekt i të mësuarit konstruktivist.

Si nxënësit në klasë ashtu edhe qytetarët në një shtet demokratik ndërveprojnë si komunitete të nxënësve. Ne tashmë e kemi përmendur Xhon Djuin,  i cili e koncepton shkollën “si një komunitet në miniaturë, si një shoqëri embrionale”.⁷ Prandaj ndërveprimi që nxënësit përjetojnë në shkollë me njëri-tjetrin dhe me mësuesit e tyre është pjesë e jetës së vërtetë, dhe jo një marrëveshje artificiale për t’i përgatitur ata për jetën e vërtetë më vonë.

Si në politikë edhe në shkollë, kemi gjithmonë të pranishëm anëtarët me nivele më të larta të përvojës, njohurive, të kuptuarit, dhe gjithashtu më me pushtet – mësuesit, udhëheqësit politikë, menaxherët, shkencëtarë dhe kështu me radhë. Megjithatë, në shoqëritë moderne asnjë prej këtyre lojtarëve nuk ushtron pushtet absolut. Demokracia dhe sundimi i ligjit (duhet) të vendosë kufij të kompetencave të çdo aktori, dhe këto kufizime janë pasqyruar nga ndarja e punës, duke i kufizuar që çdo lojtar të jetë specialist në një fushë të caktuar.

Megjithatë, ekziston një kërcënim serioz ndaj angazhimit demokratik se të gjithë kanë mundësi të barabarta për të marrë pjesë në demokraci. Sa më komplekse që bëhen shoqëritë dhe problemet tona aq më shumë qytetari si individ varet nga kompetencat e tij ose të saj për të marrë pjesë në demokraci. Më shumë se kurrë më parë, edukimi është bërë çelësi për pjesëmarrjen në komunitet nxënësve të rritur.

5.  Cili është roli i mësuesit në proceset e të mësuarit konstruktivist?

Nxënësit kërkojnë kuptimin, dhe çdo nxënës e bën këtë në një mënyrë shumë të veçantë. Një nxënës e lidh informacionin e ri – një pjesë të informacionit, një leksion, një ide interesante në një libër, etj – në strukturat ekzistuese të njohurive dhe përvojës në mendjen e tij. Konstruktivizmi do të thotë që ne krijojmë sisteme dhe struktura të diturisë, të të kuptuarit dhe të përvojës sonë.

Nga një këndvështrim konstruktivist, trekëndëshi i mirënjohur didaktik merr një kuptim të ri:

Në marrëdhëniet trekëndore, njëra nga palët, ndonjëherë, mbetet e përjashtuar. Në proceset e të mësuarit konstruktivist, ai është mësuesi. Është nxënësi ai që krijon të kuptuarit e tij për objektet e të mësuarit. Ndërtimi i kuptimit ndodh në mendjen e nxënësit, përtej vargut të perceptimit të mësuesit. Ajo çfarë sheh mësuesi është rezultati –  çfarë prodhojnë dhe si sillen nxënësit. Mësuesi  sheh arritjet, jo kompetencën. Është pikërisht nxënësi, jo mësuesi, i cili do të vendosë, në fund të fundit, se çfarë është interesante dhe me vlerë për të mësuar për ta, të cilën, për këtë arsye, do ta kujtojnë për gjithë jetën  ose ta harrojnë.

Të mësuarit konstruktivist mund të ndahet më tej në tri nënkategori dhe mësuesi luan një rol të rëndësishëm në mbështetjen e tyre.

1. Nxënësit ndërtojnë (konstruktojnë) kuptimin – ata zbulojnë dhe krijojnë diçka të re. Mësuesit mund të mbështesin nxënësit e tyre:
   • duke krijuar shanse për të mësuar;
   • duke hartuar detyra sfiduese;
   • duke ofruar udhëzime përmes medieve dhe leksioneve që përfaqësojnë objektet e të mësuarit;
   • duke nxitur  dhe mbështetur vetëvlerësimin e nxënësit;
   • …
2. Nxënësit rindërtojnë atë që kanë mësuar më parë – ata e zbatojnë dhe e testojnë. Në një masë të madhe, ne të gjithë krijojmë aplikacione të tilla vetë, por në shkollë, mësuesi i mundëson ato përmes:
   • dhënies së mundësisë për të ndarë, për të prezantuar dhe për të diskutuar;
   • testimit dhe vlerësimit;
   • detyrave dhe portofoleve;
   • detyrave sfiduese, për shembull,  përfshirjes në projekte;
   • …
3. Nxënësit analizojnë ose kritikojnë, rezultatet e tyre ose të njëri-tjetrit. Siç është shpjeguar më lart, pa këtë element të shqyrtimit kritik dhe të testimit, çdo përpjekje për të mësuar do të bëhet e padobishme për shoqërinë dhe për vetë nxënësin si individ.

6. Cili është roli i mësuesit në EQD/EDNJ?

Një element kyç i mësimdhënies dhe i të mësuarit është mënyra si nxënësit komunikojnë dhe ndërveprojnë me njëri-tjetrin dhe me mësuesin. Kompetenca profesionale e mësuesit i mundëson atij që të reflektojë për pasojat e një aktiviteti të caktuar dhe të përdorë modelet e  sjelljes si mjete. Mësuesi kryen role të ndryshme dhe këto janë më të diferencuara sesa në mësimin tradicional, të bazuar njëanshmërisht tek përmbajtja, sipas modelit: “shkruaj me shkumës dhe fol”.  Mësimdhënia e njëanshme është një ndër rolet e mësuesit,  por kjo,  në këtë rast, është më e rrallë. Përkundrazi, të mësuarit konstruktivist kërkon që mësuesi “të mësojë me gojën e mbyllur”, duke i dhënë më shumë kohë dhe më shumë mundësi fjale nxënësve.

Seksionet e mëposhtme na përshkruajë katër rolet kryesore që një mësues kryen në mjediset konstruktiviste të të mësuarit:

1. Mësuesi si lektor dhe instruktor.
2. Mësuesi si kritik dhe korrigjues.
3. Mësuesi si krijues dhe ofrues i detyrave për zbatim.
4. Mësuesi si drejtues në seancat plenare.

Shembujt e përdorur në mësimet e këtij manuali ndihmojnë lexuesin të gjejë përshkrime të hollësishme të  kontekstit në klasat e EQD/EDNJ.

6.1 Mësuesi si lektor dhe mësimdhënës – për të mbështetur dhe pasuruar konstruksionin

Një rregull bazë për një lektor është parimi “60:40”; 40 për qind, ndoshta më shumë, e çështjes për të cilën flet mësuesi duhet të jetë e njohur për nxënësit. Pa këtë shkallë të lartë të informacionit   nuk është i mundur të mësuarit konstruktivist.

Në këtë manual, konceptet kyçe formojnë shtyllën kurrizore didaktike, ashtu si edhe të kurrikulës së  EQD/EDNJ. Këto koncepte duhet t’u bëhen të njohura nxënësve. Kjo do të thotë se mësuesi duhet të udhëzojë nxënësit përmes një leksioni ose një detyrë leximi, ose të dyja bashkë. Si nxënës konstruktivistë, ata duhet të kenë krijuar tashmë një kontekst të të kuptuarit, në të të cilin ata  do të përshtatin edhe udhëzimet e mësuesit. Në mënyrë tipike, kjo strukturë e hapur, e papërfunduar e kuptimit përbëhet nga pyetje ose përvoja që kanë nevojë për shpjegim. Tabela e mëposhtme tregon  ku trajtohet roli i mësuesit si lektor dhe mësimdhënës në përshkrimet e mësimit të këtij manuali.

6.2 Mësuesi si kritik dhe korrigjues – për të mbështetur destrukturimin

Në përshkrimet e mësimeve në këtë manual nuk përfshihen  shembuj të rolit të mësuesit si kritik dhe korrigjues, për faktin që  rastet për këto aspekte mund të lindin në çdo kohë dhe për këtë arsye nuk mund të parashikohen. Mësuesi duhet të kuptojë se çfarë duhet të bëhet si duhet.

Megjithatë, disa udhëzime të përgjithshme ia vlen të diskutohen.

A është gabimi i rëndësishëm? Me fjalë të tjera, a është e nevojshme të korrigjohen gabimet apo jo?

Preferenca për reagimet e nxënësve: do të kenë mundësi ata, për shembull, gjatë një prezantimi ose diskutimi, të zbulojnë dhe të korrigjojnë  gabimet më vonë?

Në rrethana të caktuara nxënësi duhet të korrigjojë – analizojë – ndërtimin e kuptimit dhe të fillojë përsëri. Shembull: e tërë klasa do të mbështetet në paraqitjen e nxënësit.

Parimi i respektimit të ndërsjellë: ne mund të kritikojmë gabimet e njëri-tjetrit,  por ne respektojmë personin. Kjo është e rëndësishme në mënyrë që nxënësit të mbështesin vetëvlerësimin  dhe ta nxisin atë.

Kapitulli 8 krijon mundësinë e  një debati ndërmjet nxënësve. Këtu, nxënësit vënë në provë argumentet e njëri-tjetrit dhe i analizojnë ato në rast se gjejnë ndonjë gabim.

6.3 Mësuesi si krijues dhe ofrues i detyrave të aplikimit – për të mbështetur rindërtimin

Proceset ndërvepruese  kontruktiviste të të mësuarit varen nga shanset  e duhura të të mësuarit: objekte, materiale, kohë, rregulla, udhëzime për  detyrën, monitorim, dhe mbështetje individuale. Në EQD/EDNJ mësuesi ka detyrën t’u sigurojë nxënësve shanse për të mësuarit në bazë detyre dhe të mësuarit  problemor.

Tabela e mëposhtme tregon shembujt që janë përfshirë në përshkrimet e mësimit të këtij manuali.

6.4 Mësues si kryetar i seancave plenare – për të mbështetur gjithë format e të mësuarit konstruktivist

Mësimdhënia dhe të mësuarit përmes demokracisë dhe të drejtave të njeriut ndoshta bëhet më i dukshëm në seancat plenare, kur nxënësit ndajnë idetë ose zhvillojnë diskutime. Këtu ata ushtrojnë lirinë e tyre të opinionit, mendimit dhe shprehjes. Pa trajnim të plotë në vënien në përdorim të këtyre të drejtave themelore demokratike, ata do ta kenë të pamundur të marrin pjesë në vendimmarrje demokratike.

Në përshkrimet e mësimit, ne përgjithësisht sugjerojmë që mësuesi t’i drejtojë këto seanca. Kjo është një detyrë sfiduese, sepse nxënësit vënë përballë mësuesin me  idetë me të cilat ai duhet të punojë më vonë. Në një masë të konsiderueshme, mësuesi mund të parashikojë kuadrin konceptual që do të shërbejë si mjet për t’i dhënë strukturë dhe kuptim ideve të nxënësve, por, në të njëjtën kohë, mësuesi duhet edhe të improvizojë.

Manuali përshkruan si mund të kryhet roli i drejtuesit. Në përgjithësi, mësuesi drejton dy lloje seancash plenare. Së pari, ai mund të fillojë   mësim ose  kapitullin në mënyrë të tillë që të mundësojë  përfshirjen e shpejtë të nxënësve në të. Së dyti, mësuesi mund të drejtojë një seancë plenare që fillon me të dhëna të nxënësve – rezultate të detyrave të shtëpisë, një diskutim ose reagime. Tabelat e mëposhtme tregojnë shembujt e përfshirë për të dy llojet e seancave plenare.

 a. Mësuesi jep kontributin e parë në një seancë plenare

b. Nxënësit japin kontributin e parë në një seancë plenare

 7. Demokracitë si komunitete të nxënësve – një qasje konstruktiviste  ndaj koncepteve kyç në EQD/EDNJ

Koncepti i të mësuarit ndërveprues konstruktivist ,  jo vetëm që e vlerëson mësimdhënien e EQD/EDNJ dhe shkollën si një të tërë, si një bashkësi të atyre që mësojnë të qeverisur nga të drejtat e njeriut, por edhe si qytetarë të angazhuar në proceset e vendimmarrjes.

“Të mësuarit për” demokracinë dhe të drejtat e njeriut do të thotë se nxënësit të përgatiten për rolet e tyre si nxënës të përjetshëm, si individë dhe si komunitet. Ka dy linja argumenti që mbështesin këtë qëndrim.

E para është normative dhe  i referohet të drejtave të njeriut. Qytetarët duhet të kenë mundësinë për të marrë pjesë në demokraci dhe për të shprehur pikëpamjet dhe interesat e tyre, kur diskutojnë çështjet e rendit të ditës. Kjo nënkupton se çdo proces i vendimmarrjes është i pa fund; përndryshe do të ishte një farsë.

Linja e dytë e argumentit është analitike. Ajo i referohet kompleksitetit të shoqërive tona moderne, ndërvarësisë së tyre të përbashkët globale dhe sfidave të frikshme që lidhen me çështje të tilla si:  ndryshimet e klimës, degjenerimi i biodiversitetit, rreziqet e sigurisë që rrjedhin nga shtetet e dështuara ose rritja e hendekut në mes të pasurve dhe të varfërve etj.  Askush nuk ka një ide të qartë si mund të zgjidhen problemet që na presin – si në jetën tonë individuale ashtu dhe në nivel global. Ne jemi nxënës, që na ka rënë detyra të gjejmë zgjidhje praktike.

Për këtë arsye, konceptet kyçe në EQD/EDNJ në këtë manual janë të përcaktuara nga këndvështrimi ndërveprues konstruktivist. Tabela e mëposhtme përmbledh qasjen bazë konceptuale për secilën nga nëntë njësitë.

2. John Dewey, The School and Society, New York, 2007, p. 32.
3. Rolf Gollob / Peter Krapf, EDC/HRE, Volume V: Exploring children’s rights, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2007, “We are wizards!”, pp.22-26; c.f. EDC/HRE Volume VI, Teaching democracy, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2008, Exercise 6.3, “If I were a magician”, p.59.
4. EDC/HRE can, and therefore should, be taught to very young children. EDC/HRE Volume V begins with a unit for children at kindergarten level who have not yet learnt to read and write. See Unit 1, “I have a name – we have a school”, pp. 13-16.
5. See Rolf Gollob/Peter Krapf (eds), EDC/HRE Volume III: Living in democracy, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2008, Unit 1, “Stereotypes and prejudices. What is identity? How do I see others, how do they see me?” pp. 19-38.
6. See Howard Gardner’s work on multiple intelligences.
7.  John Dewey, The School and Society, New York, 2007, p. 32.